Relato do dia 04.12

Por: Francisco Eudes Ribeiro; Talita Samela e Velma Rodrigues

A aula teve início com a apresentação realizada por cada equipe a respeito dos relatórios das entrevistas realizadas com as professoras. Essa discussão nos deu subsídios necessários para iniciar o segundo momento, quando a professora, passou a ministrar a penúltima aula da disciplina utilizando se para tanto do urso de projeção de slide, para nos levar a uma reflexão, direcionada a respeito das responsabilidades do professor pesquisador, a partir do Texto "Reflexões sobre uma tendência contemporânea na formação de professores".

A partir deste, percebemos é responsabilidade de todos, quanto a formação como professores alfabetizadores. Dessa forma aprendemos "O que ensinar, para que ensinar e como ensinar". Vimos também que a pesquisa é elemento chave no processo formativo de professores (Ghedin). Não há ensino sem pesquisa e não há pesquisa sem ensino. É necessário eliminar a linha divisória entre pesquisadores acadêmicos e professores.

Dando continuidade, a professora desta os autores Stenhouse, Elliott e Zeichmer como principais defensores da prática aqui estudada. Para Stenhouse o professore é também investigador e é nesta prática, “Investigação na ação” onde teoria e prática estão imbricadas, não ha como separa-las.

Já para Elliott, o professor não pode ser concebido apenas como um simples técnico que aplica rotina pré-estabelecida a problemas padronizados. Enquanto Zeichmer defende uma maior articulação entre professores pesquisadores e pesquisadores acadêmicos, eliminando a linha divisória que existe entre ambo.

Ao final da apresentação da aula podemos chegar a conclusão que as ideias desses teóricos podem nos levar a compressão que o professor não deve se limitar apenas a transmitir conhecimento pronto, já acabado, mais também buscar conhecimento, pesquisar sem numa perspectiva de enriquecer cada vez mais seu saber, sua prática pedagógica no ensinamento de sues alunos.

(...) para a dimensão de pesquisa de fato se concretizar na formação do professor, é necessário reforçar a interlocução entre formação dos professores nas escolas e a formação acadêmica, valorizando a pesquisa produzida no interior das escolas. (Pereira e Allain. 2006. P. 278)      

   

Em seguida nos dividimos em grupos para o estudo do Texto "Metodologia de projetos num paradigma da complexidade", de autoria de Marilda Aparecida Behrens, em que cada equipe ficou responsável por um tópico para, a partir dele, realizar uma síntese e apresentar em formato de painel na aula do dia 11.12.2017.

Relato Incompleto

Por: Ana Carolina Lima Sales

Na aula do dia 04/12, a professora Marina, como de costume, iniciou a aula explanando a agenda do dia. Após isso iniciou-se os relatos dos grupos sobre o terceiro momento da pesquisa/estágio que foi uma entrevista com uma professor (a). Essa último momento da pesquisa/estágio foi um momento riquíssimo pra todos nós, pois pudemos observar um pouco sobre os educadores, sobre o perfil profissional, formação e seus relatos na sala de aula. Ao término desse momento, a professora abordou o conteúdo “Professor pesquisador", para isso ela contou  com o apoio de slides. Foram momentos bem construtivistas, pois fomos também debater sobre professor pesquisador.

É preciso o  professor investigar revisite, analise e problematize o trabalho realizado em sala de aula, articulando o conhecimento teórico com a prática. Os docentes são profissionais com saberes próprios e não meros aplicadores de materiais estruturados ou seguidores de protocolos, com isso,  os processos formativos não podem se restringir apenas aos conhecimentos técnicos científicos e a uma prescrição de sua aplicabilidade na realidade educacional. É preciso levar em conta as dimensões políticas, sociais e afetivas envolvidas no processo educativo.

Trabalhando com projetos

Trabalhando com projetos

Celso Antunes

Introdução

O conceito pedagógico de projetos é um conceito extremamente simples. E esta simplicidade acaba dificultando a sua compreensão, porque tudo aquilo que é de tal forma simples e objetivo, pode induzir a uma abertura e fazer com que esta ideia seja vista por muitos ângulos. Por isso ceio que a primeira que se precisa ter com clareza é o que é um projeto. Claro dentro do ponto de vista pedagógico.

Projetos

Porque a palavra projeto se abre para diferentes perspectivas: projeto arquitetônico; de uma defesa ou de uma acusação jurídica; o projeto de uma intervenção cirúrgica... Portanto, todas as profissões possuem determinados atos que podem ser precedidos de uma ação e não é anormal que a esta ação se dê o nome de projeto.

Dentro do contexto da escolaridade, “projeto é uma investigação desenvolvida em profundidade, em torno de um determinado assunto”. Toda investigação, desenvolvida por todos os meios e com toda a profundidade que as condições requerem, envolvendo a busca de uma solução, induz à ideia de projeto.

Isto nos leva a crer que, se tomarmos a palavra projeto num sentido bem amplo, ele pode ocorrer numa aula, num segmento de aula. Pode ocorrer no contexto do trabalho de um professor tradicional que durante uma fase, substitui sua maneira de explanar pela aplicação de um projeto, como ele pode envolver toda a escolaridade e a escola toda trabalhar através de projetos. Então, não podemos circunscrever a palavra projeto a situações muito específicas, volto a repetir, porque esta ênfase é de importância incontestável.

O professor dá aula durante o ano inteiro e, num determinado período, pode anunciar: “Durante esta semana – ou durante esta quinzena –, vamos substituir a rotina das aulas convencionais, porque todos nós vamos nos empenhar na busca da resposta a uma questão intrigante. ” E, portanto, se fechar num projeto.

Podem ocorrer projetos interdisciplinares, onde todo o saber chega ao aluno, porque saber chega sob a forma de quesitos que devem buscar a investigação e a investigação se concentra neste sentido.

Porque trabalhar com projetos

Poderia, entre muitas referências que pudesse buscar para consolidar esta resposta, dizer que existem no mundo poucas escolas que se constituem referência internacionais. Não são muitas. O que é compreensível, porque cada escola tem a peculiaridade de atender a uma clientela que lhe é própria. E, muitas vezes, aquela escola é excelente para aquela clientela, mas não permitiria que se transferisse para outra. Mas grande parte das escolas que são referências mundiais pela qualidade do trabalho que desenvolve, trabalha com projetos, em particular, dentro do campo explícito da educação da educação infantil, o exemplo mais conhecido e mais popular é o exemplo de “Reggio Emília”.

“Reggio Emilia” é uma comunidade situada na parte noroeste da Itália, mais ou menos a 70 km de Bolonha, onde não poucos educadores consensuam que ali se pratica a melhor educação infantil do mundo. E é uma educação infantil praticada há mais de sessenta anos, portanto, suas referências, em termos de gerações, consolidam a sua qualidade. E “Reggio Emília” trabalha em projeto. Trabalha com projetos e não concebe outra forma de desenvolver a ação educativa, senão através de projetos.

É importante reiterar que não estou pretendendo dizer que devamos trabalhar em projetos, porque uma determinada entidade educacional, que é uma referência mundial, assim o faz. Não é isto. Mas estou procurando mostrar que, se buscarmos referências internacionais, muitas delas se convergem para esta forma de ação, e no contexto deste dado, “Reggio Emilia” citei como único exemplo, como poderia, obviamente, buscar outros exemplos.

Então uma das razões é a “qualidade e a essência” com que algumas escolas buscam este caminho. A criança, o adolescente que aprende a trabalhar em projetos, ele não aprende apenas coisas, ele “aprende a aprender”.

É possível afirmar que uma pessoa bem sucedida é uma pessoa que tem projetos. Tem projetos quanto à sua carreira profissional, quanto à sua realização interpessoal, quanto à sua vida familiar. E que, portanto, quando aquela escola onde cresce trabalha com projetos, ele aprende uma metodologia de ação que acaba ajudando-lhe a ser uma criatura mais completa, a desenvolver um trabalho com mais eficiência.

Transitoriedade dos conceitos

O tráfego do saber no projeto é sempre efêmero, porque uma investigação em profundidade sobre um tema não mata respostas sobre este tema, envolve outros níveis de profundidade. E enquanto em uma escola que não trabalha em projetos pode trabalhar com saberes que não são perenes, de saberes que são efêmeros. Por exemplo, trabalhar a Guerra Fria. Há vinte anos atrás, era um imperativo absolutamente imprescindível nas Ciências Humanas, tanto na educação do ensino fundamental, como no ensino médio. Hoje, a Guerra Fria á apenas uma referência histórica. O mundo perdeu aquele seu contexto de envolvimento que o caracterizava como sendo o mundo do dólar e o mundo do rublo, como foi em certa época.

Então, enquanto escolas que trabalham saberes podem sentir a perenidade destes saberes, o projeto não, porque como o projeto envolve mais a compreensão do aluno em uma metodologia de ação diante do desafio, do que propriamente o acúmulo de conhecimento, isto envolve este tipo de perenidade.

Por tudo isso se conclui que é muito importante ao professor aprender a trabalhar projetos, porque se a estrutura escolar em que ele trabalha não faz do sistema de ensino um uso de projetos interdisciplinares, isto não exclui o fato de que, no âmbito específico da disciplina dele, capaz de sugerir outros caminhos, outras ideias.

Por isto creio que tão importante quanto conceituar projeto, do que justificar experiência com projeto, é responder a questão como trabalhar projetos.

Alguns modelos de projetos

Só que antes de dizer como trabalhar projetos, até para ilustrar de uma maneira mais significativa a conceituação e a qualidade, queria fazer alguns comentários sobre alguns projetos. Porque com a descrição destes modelos a ideia se torna mais consistente e, a partir daí comentar-se os passos a cumprir se torna mais fácil.

Uma flor cor de laranja

Lembro-me que, há muitos anos atrás, dava aula para uma escola particular, em São Paulo, que atendia alunos de uma classe média alta e fazia parte dos conteúdos que eu deveria desenvolver o tema segregação. Deveria trabalhar com os alunos o fenômeno mundial da segregação, fazendo até estudos de casos: segregamos ou não segregamos as nossas minorias (?); os negros dos Estados Unidos – naquela época se questionava muito a liberdade racial – são segregados ou não são segregados (?); a África do Sul era um país ensandecido pala “Apartheid”; nos Estados Unidos a “Klux Klux klan” fazia muito movimento. Então, o tema segregação era muito presente nas ciências humanas e fazia parte do meu trabalho com esses alunos, quinze, dezesseis anos, trabalhar a segregação. E fiquei muito preocupado, porque senti que, pertencendo a uma classe média alta, vivendo uma vida extremamente consumista, excepcionalmente diferenciados da maior parte dos brasileiros, os meus alunos poderiam discorrer sobre segregação, citar exemplos, mas jamais poderiam senti-la. E pensei que a única forma que eu teria para fazê-los “sentir a segregação, era desenvolver um projeto”. e assim iniciei com as turmas que, seria hoje alunos do início do ensino médio, na época 1º ano Colegial, um projeto ao qual dei o nome “uma fita de cor laranja”. Em poucas palavras, sintetizando, o projeto se caracterizava dessa forma.

Quando trabalhava o tema segregação, um dia disse a uma classe: “Tenho aqui comigo um rolo de uma fita cor laranja”. Queria verificar se alguns de vocês aceitariam a incumbência de se tornarem voluntários para amarrar esta fita na testa e mantê-la amarrada durante uma semana. E queria pedir a todos os demais alunos da classe, que não comentassem o porquê desta atividade. Porque ninguém da escola, nem a Diretora, nem as outras classes, nem os professores, sabem o porquê da fita. “Porque o meu propósito é investigar que tipo de reação, em ambientes diferentes com adereços não comuns, pode provocar”. Os alunos, como de praxes nesta idade, se empolgaram. Reiterei a importância de que todos participavam, porque alguns iam ter a fita na testa, mas todos os outros, certamente interrogados por outros, deveriam apenas mencionar que aquilo era um projeto e que, portanto, não poderiam entrar a detalhes, a não ser quando o mesmo se concluísse. E, isso posto, escolhi, entre os voluntários que se propuseram, aqueles que poderiam vestir a fita. Alguns alunos a colocaram e ficamos aguardando as reações que isto poderia provocar. Todos perceberam a sua ação cúmplice: não poderiam contar a ninguém porque alguns de seus colegas estavam com fitas de cor laranja.

Bom, a reação que isto provocou foi absolutamente surpreendente e extremamente chocante. E não demorou a ocorrer. Terminada minha aula, um determinado professor me substituiu e, ao olhar a sala e perceber que alguns alunos e alunas tinham uma fita presa na testa, não os advertiu para que tirassem, porque se o fizesse estavam instruídos para tirar. Eles não poderiam contar o porquê, mas não deveriam estar expostos a agressões recusando tirar. Mas não pediu. Sentou-se, fez a chamada, como de praxes, colocou no canto da cousa um exercício. A classe, por sua rotina de ação sabia que deveria fazê-lo e percebeu que o exercício era muito além do nível da classe. E quando se insurgiram, ele os acalmou: “Não, esse exercício não é para todos, como sempre. Existe aqui nas classes homossexuais masculinos e femininos que vieram vestidos com fita cor laranja e somente eles deverão fazer os exercícios. E vale para nota”. Sem nenhum exagero, talvez tenha sido a menos das agressões que sofreram. A partir daí, os ambientes que frequentavam. Vinha primeiro a pergunta com a graça do humorismo: “Por que esta fita(?)”e quando os alunos, instruídos, diziam – isto é um projeto que estamos desenvolvendo, dentro de uma semana falaremos, começavam a surgir tapas, agressões, proibições, apelidos, de tal intensidade que no terceiro dia senti que o clima de leveza que aos alunos portavam ao assumirem a compromisso, transformava-se num clima de extrema tensão. No quarto dia, quando cheguei na escola, vi um aviso de que deveria procurar o diretor, também ele não sabia da atividade. Ao entrar na sala dele, foi peremptório: “Não sei o porquê dessa aventura de fitas, mas mandei que os alunos a tirasse, porque o pessoal do 3º ano Colegial havia combinado organizar uma sessão de humilhação e espancamento aos alunos que estavam com fita. Como isso chegou ao meu conhecimento, mandei tirar”.

Foi possível fazer um trabalho muito interessante. Porque com a ordem do diretor as fitas foram tiradas. Mas aquele que é segregado por sua cor não pode tirá-la. Aquele que é segregado pelo seu corpo, que não obedece aos padrões estéticos, não pode tirá-lo. Aquele que incomoda por sua cadeira, não pode jogá-la para fora. Então, costumo citar este exemplo, porque o projeto fracassou não se concluiu, mas o objetivo, que era aquela “investigação”, de perceber que a segregação está muito à flor da pele e que quando nos tornamos diferentes, sem justificativas sociais, para que aquelas diferenças sejam aceitas, isto desperta um sentimento. Permitiu-me fazer com que os alunos compreendessem o que era ser morador de um bantustan na África do Sul; o que era ser vítima dos ataques da “Klux Klux Klan”, o que era, enfim, ser um indígena ou ser um excluído, dentro de uma sociedade de classe, como a sociedade brasileira.

A sociedade pergunta

Um outro projeto que presenciei, de extrema simplicidade, mas de uma grande riqueza, foi numa escola municipal de Minas Gerais. Os professores se reuniram, resolveram desenvolver um projeto diferenciado, mudando as características de suas aulas e, por isso, quando os alunos chegaram na escola num determinado dia, encontraram o pátio forrado de pedaços de cartolina, trazendo perguntas intrigantes que apareciam penduradas no forro, perguntas que apareciam em algumas árvores que existiam no pátio. Por exemplo: por que a água quando ferve borbulha? Por que os pinguins não voam se têm asas? Por que o pico de uma montanha está mais perto do sol e é mais frio que a base? Por que usamos determinadas palavras com o sentido diferente do sentido que certas pessoas usam? Desnecessário dizer que, ao encontrar a escola assim decorada,os alunos, afoitos, corriam de um lado para outro, procurando saber o que aquelas perguntas representavam e se perguntando quem ali as colocaram. Quando entraram para a sala de aula, naquele primeiro dia daquele semestre que se iniciava, todos os professores comunicaram: “Vocês devem estar estranhando estas perguntas que aí estão, são as perguntas que induzem às aulas que terão. No pátio tem pergunta de Matemática, de História, de Biologia, Ciências, Geografia, tem perguntas de Língua Inglesa, tem perguntas de Educação Física. Sabem como chegamos a estas perguntas? Vocês estão lembrados que no ano passado entregamos-lhe uma folha de papel, nem nome era preciso assinar, para que perguntassem o que queriam? Valia perguntas de novelas, perguntas de futebol, de vida, de sexo, valiam perguntas de religião. Colhemos um mundo de perguntas. Aí os professores saíram pelos arredores da escola, perguntando que coisas eles gostariam de saber. Perguntaram ao padeiro, ao açougueiro, à dona de casa, perguntaram, enfim às pessoas que encontravam. E aquele mundo de perguntas ainda mais cresceu. Os professores se reuniram, integraram perguntas, porque muitas eram similares, ou eram muito próximas e fizeram uma classificação: estas devem ser respondidas pela História, estas poderão ser respondidas pela Matemática, estas poderão ser respondidas pela Língua Inglesa, pela Ciências, pela Língua Portuguesa e pela Geografia”.

Descobriram que a maior parte delas eram perguntas interdisciplinares e que se respondida por um não excluía a possibilidade de resposta por outro.

“Aí, foi apenas a tarefa de esparramá-las pelo pátio. Agora você está tendo aula comigo aqui, o inspetor de alunos está percorrendo o pátio e tirando todas as perguntas. Quando você sair nenhuma delas estará no lugar em que esteve. Mas preste atenção, porque cada aula estará respondendo uma ou algumas perguntas. Quando você sair de uma determinada aula se interrogue: será que o que esta aula respondeu estava afixado na portaria ou era aquela pergunta da jabuticabeira? Será que aquela pergunta que, por acaso, estava ali na sala foi a pergunta que o professor de Educação Física ajudou a ilustrar, ou será que o professor de Matemática? E não se surpreenda se amanhã quando, por acaso, forem à padaria ou ao açougue, o comerciante lhe perguntar alguma coisa que a escola poderia lhe responder”.

E durante seis meses todas as disciplinas se convergiam para responder perguntas e dessa forma desenvolver conteúdos.

Tudo é uma bola

“Reggio Emilia”, por exemplo, desenvolve projetos sobre “tudo é uma bola”. E nesse projeto as crianças se envolvem para conhecerem tudo sobre bolas. Desde bolas que trazem (bolas de futebol, bolas de ping-pongue, bolas de algodão, balas com forma de bolas) e, pesquisando em profundidade tudo sobre bolas, aprendem que as bolas rolam, e a contribuição da Matemática está presente. Aprendem que a terra é uma bola e a contribuição da Geografia se apresenta. Aprendem que a bola chamada terra teve outras formas Ed outros momentos e a História se propõe. Aprendem que as células não deixam de ter formas também modificadas de bolas. E, portanto, a interdisciplinaridade se integra na busca que envolve a ideia do projeto.

Ora, apresentadas as ideias de alguns tipos de projetos, cabe discutir: qual a diferença do papel do aluno e do papel do professor, quando trabalha com projetos ou quando trabalha de uma maneira convencional?

Os atores de um projeto

A resposta é muito simples, embora a simplicidade da resposta oculte ações procedimentais muito diferentes.

Em poucas palavras, no ensino convencional o professor é proprietário da informação, ele é o titular impoluto dos saberes que, em doses subsidiadas por sua aula, ele passa aos alunos. Portanto, pensa-se o aluno como uma tábua rasa, como um cérebro vazio que, progressivamente, vai sendo preenchido por aquelas aulas onde lhe serão passados os conteúdos, onde lhes serão transmitias as informações.

No projeto, o professor muda, de maneira radical, de papel. O conhecimento, o saber, não é mais propriedade sua. Ele é apenas um intermediador entre aquele saber que está nos livros, que está na sociedade, na Internet, em toda parte, que está na Ciência, e a forma como o aluno vai buscá-lo. Então, diria que o professor conduz as ações do projeto, faz com que aqueles passos essenciais para a consecução do projeto sejam caminhados. Ele é muito menos, permitam-me uma comparação futebolística, técnico e muito mais o capitão do time. Ele está jogando com aquela equipe, orientando a ação deste, orientando a ação daquele, e conduzindo o papel deste, conduzindo o papel daquele. Por isso ele é o indivíduo que vai proporcionar perguntas, para fazer com que aquela macro questão que justifica e conceitua o projeto seja naturalmente alcançada.

Qual o papel do aluno num projeto? Diria que, numa sala de aula convencional, o aluno é predominantemente um espectador. Ele é aquele a quem compete colecionar as informações passadas pelo professor, eventualmente memorizá-las e, depois, dizê-las na prova.

“No projeto, ele é um ser atuante, envolvido, participante, ele é um pesquisador, literalmente pesquisador”. Esta condição de pesquisador não o exclui de ações e papéis, muitas vezes aquele projeto vai envolver todos aqueles alunos na pesquisa, mas não significa que todos eles vão pesquisar a mesma coisa. É possível papéis diferentes naquela concepção, mas, de qualquer forma, em nenhum instante o aluno se sente prisioneiro daquela carteira, imobilizado por aquela condição de ouvinte, mas como elemento que está sendo acompanhado pelo professor, ou por uma equipe de professores no desempenho, que é a consecução integral daquele projeto.

A aula convencional não não envolve ideias de natureza material e o trabalho com projeto pode, sim, embora não seja imprescindível, “abrigar fazeres, abrigar ação”. O projeto pode ser, por exemplo, fazer-se uma horta. Mas não fazer uma horta apenas para que o aluno acompanhe o processo de germinação, mas para que se perceba a importância da ação coletiva; para que se descubra o papel do solo e, portanto, o seu cuidado; para que se acompanhem as condições metereológicas que geraram o desenvolvimento da planta; e que, portanto, não leva apenas o aluno a absorver a informação, mas leve este aluno também a aplicar aquilo que sabe, também a agir, também a atuar.

Estabelecidos os papéis que cabem ao professor e ao aluno, parece que é importante discriminar quais devem ser os passos do projeto.

Passos do projeto

Costumo elencar dez passos essenciais, mas, antecipo, essa quantidade é meramente circunstancial. Creio que fica mais fácil explicá-los descendo a minúcias, descendo a detalhes, mas nada impede que uma equipe de professores possa integrar dois passos em um e fazer os dez passos transformarem-se em cinco, em sete ou oito, como também não é de forma alguma inviável que desdobrem um dos passos e, portanto, os dez se transformam em muitos outros.

Então, no contexto desta colocação – vou mencionar os dez passos, e, desta vez, a ordem com que vou apresentá-los é uma ordem que, mais ou menos, deve ser seguida. Não há aquele rigor cartesiano, mas estou falando de dez propostas cuja ordem é relevante na apresentação. Porque todo projeto é uma escada e a ordem de posição do degrau é muito significativa para que possamos transpô-la.

Objetivo

Qual o primeiro passo para a concepção de um projeto? Indiscutivelmente o objetivo. Indiscutivelmente “o porquê, a razão, a essência daquele projeto”. Aquele projeto porque aquela comunidade o fez?! Aquele projeto porque provavelmente se em uma reunião com os pais e se quer alguma coisa nesta reunião apresentar?! Aquele projeto porque a escola vai organizar uma feira de Ciência, ou feira de Geografia, interdisciplinar ou cultural, e quer ter produtos verbais ou físicos para apresentar?! Não importa, mas o “objetivo é o ponto central”.

E objetivo não palavras mortas, não como discriminação de itens, mas com aquela busca crucial de essencialidade da qual deve fazer parte em sua elaboração, não apenas o professor, mas também o aluno. E se possível, melhor ainda, toda a comunidade. Por que não dizer: “Olha, estamos organizando um projeto com tal finalidade e queremos saber se os pais, os seguranças, os coordenadores, os vizinhos, podem contribuir com alguma ideia para que se trone claro o objetivo primordial do projeto”. Por isso a essência é o objetivo.

Eu, particularmente, tenho muito medo desta palavra, porque muitas vexes a pessoa coloca o objetivo como sendo uma discriminação de itens pouco aferidos com aquela realidade efetiva do projeto. Aqui não, não importa. As linguagens podem ser extremamente simples, mas aquilo precisa estar extremamente claro, nenhum participante do projeto, seja qual for o seu papel, pode ignorar o que ele está fazendo, porque está fazendo, com que finalidade está fazendo.

Perguntas

Definido o objetivo, o segundo passo para a consecução do projeto são as perguntas. As perguntas são micro-facetas da grande pergunta a que o projeto se propõe a colocar. Diria que as perguntas se constituem num “acender de curiosidade”. Então, de que maneira vamos buscar respostas a estas perguntas?

Desnecessário dizer que estas perguntas não devem chegar prontas do professor para passar ao aluno. O professor pode chegar com uma listagem de perguntas para excitar a busca de outras, mas é natural que todos os alunos perguntem, que aquele elenco muito grande de perguntas seja efetivamente feito, para que ao final, quando o projeto se concluiu, perceba-se se todas foram respondidas ou se, eventualmente, algumas não o foram. Talvez até não o foram porque o próprio nível de conhecimento da ciência não tenha permitido que essa pergunta possa ser respondida.

Fontes

A terceira fase do projeto, terceira fase no que diz respeito à sua comunicação aos participantes, mas seguramente pensada de maneira prévia, quando no projeto se pensou, diz respeito às suas fontes. Onde buscar os “fundamentos para esta investigação”?

Quanto mais “amplas” e tanto quanto mais “diversificadas”, mais pródiga será a realização do projeto. Então, nunca esquecer livros, enciclopédias, dicionários, fitas de vídeos, CDs... Nunca esquecer a importância de entrevistas com especialistas, entrevistas com pessoas da comunidade. Jamais esquecer contatos com agências de comunicação, para que realmente se tenha em mãos aquele vasto horizonte de meios de que dispõe para buscar as respostas. O que não significa dizer que todas as fontes precisam ser consultadas. Às vezes, na consulta de uma primeira, percebe-se que a dúvida foi devidamente esclarecida, pode-se até, negligenciar uma outra. Mas é muito importante que o aluno tenha seus olhos brilhando pela certeza de perceber que qualquer pergunta que na vida se faça há muitos lugares para a resposta se buscar.

Faz parte da tradição convencional da escola antequada a ideia de que toda pergunta tem uma resposta em um único lugar e é muito importante que o aluno saiba que os caminhos são muitos e há muitas possibilidades para buscá-los.

Fases

O quarto passo é discutir as fases do projeto. o projeto tem que “ter começo, meio e fim”. Um escritor não faz um livro sem azer um projeto deste livro. Um dramaturgo não pensa em criar uma peça teatral sem dividi-la em atos, ou mesmo que fazendo num ato, dividir as partes. Então as fases do projeto constituem aquelas suas etapas primordiais: a “preparação”, a “apresentação”, a “avaliação”... É uma sugestão de fase, mas é obvio que se pode colocar, em meio a essas três, muitas outras. A fase da “pesquisa”, da “elaboração”, da “apresentação”, da “conclusão”... então, tudo isso se constitui uma etapa muito importante.

Esse quarto passo nos induz ao quinto.

Cronograma

Diria um cronograma de como essas fases irão ser desenvolvida, quase como uma expectativa do tempo que se teria para que o projeto se concretizasse. Na maior parte das vezes o tempo é restrito, a escola não propõe que o projeto possa durar um tempo indefinido. Então que se estabeleça, que se coloque dentro deste tempo que se tem os objetivos. Não me parece nenhum problema o professor saber que ele tem três dias para que o projeto se conclua, ou que ele tem trinta dias, desde que ele tenha seus objetivos subordinados ao tempo que ele dispõe. Muitas vezes o tempo que se oferece é muita menor do que a grandeza de seus objetivos, então, cabe modelar. Mas estas fases são fases cruciais.

Habilidades operatórias

Concluindo-se as fases, um detalhe muito importante no projeto é os professores identificarem quais as “habilidades operatórias aquele projeto está desenvolvendo nos alunos”.

O que é uma habilidade operatória?

Habilidades operatórias são formas de pensamento, “são tipos de reflexões que levam a pessoa a compreender, de uma maneira mais ampla, a pesquisa que faz”. Habilidades operatórias é saber “comparar”, “classificar”, “analisar”, “sintetizar”, “localizar”, “deduzir”, contextualizar” e uma série de outras. Não é, de forma alguma, o meu propósito fazer uma relação de habilidades operatórias, mas caracterizar estes verbos de ação para que realmente o professor possa sentir que o aluno não tem apenas o resultado da informação, mas que ele desenvolveu operações mentais, fazendo com que aquelas informações tivessem sido percebidas. Aquele aluno sabe! “comparar”, “analisar”, “sintetizar”, “deduzir”, e tudo isto foi propiciado pelo projeto, mesmo que às vezes, esse projeto especial no qual se busca não tenha muito que sistematizar o uso dessa habilidade. Mas ainda assim ela pode ser explorada?

Exemplificando o que estou dizendo. Às vezes o professor pode dizer: “Mas não vejo porque, neste projeto específico que estamos fazendo, é importante sintetizar”. Mas o professor deve ter em mente que o aluno aprende a fazer projetos para fazer os seus projetos de vida, para viver em função de projetos. E que, às vezes, esta habilidade operatória negligenciada neste projeto pode ser importante para que ele aprenda um outro. Porque o grande objetivo que perpassa isso é que amanhã, ou depois, aquela criança, por exemplo, em casa, possa até dizer; “Pois é mamãe, a senhora fez uma comida tão gostosa! Se a senhora quiser posso desenvolver um projeto de pesquisa culinária para ajudá-la”.

Então, reparem esta criança, sem nem saber, está dizendo para a mãe: tenho uma metodologia científica. Não é relevante que ela saiba estas palavras, não é relevante que ela faça configurações entre o projeto e metodologia que, em última análise, nada mais são só que fases de um projeto. Mas é importante que ela perceba a amplitude desta significação.

Ideias principais

A etapa seguinte do projeto, depois da verificação das fases, é verificar quais as ideias principais esse projeto vai caracterizar o processo de aprendizagem do aluno. Isso não é muito fácil, mas é muito importante. Saiamos um pouquinho do projeto, para depois voltarmos e colocar o significado dessas ideias principais.

Se nós temos uma determinada escola que não trabalha com projetos, mas nem por isso deixa de desenvolver um ensino de alta qualidade. É perfeitamente possível, ao cabo de uma semana, um mês, de um espaço letivo qualquer, interrogar-se um aluno e dizer: “quais foram as ideias principais desenvolvidas nesta semana? O que esta semana contribuiu para que mudasse sua visão de Língua Portuguesa, da Matemática, da Geografia, da História, da Ciência? ” Então, da mesma maneira que uma escola convencional permite o resgate de ideias principais que marcaram aquele dia, que marcaram aquela semana, que marcaram aquele mês, eventualmente até que puderem marcar aquele ano letivo, é importante que não venhamos a omitir este aspecto do projeto.

O projeto não visa substituir a aula convencional. Mas ele não pode, em comparação com a aula convencional, deixar de caracterizar aprendizagens significativas. Não tem cabimento, amanhã ou depois, aquele professor dizer: “Não, meu aluno está despreparado para prestar o exame vestibular, porque nós trabalhamos apenas com projetos”.

Não, aquele aluno que trabalha com projetos deve levar bagagens de conteúdos tão significativas quanto aquele aluno que não trabalhou. Por isto, que as ideias principais devem mostrar que naquele projeto a Geografia está presente, onde ele está presente, porque ele está presente, em que conteúdos ela está presente. E isto vale para a História, que que vale para Matemática, que vale para Língua Portuguesa, que vale para Artes, que vale para Educação Física, enfim, para todas aquelas disciplinas que compõem aquela estrutura curricular.

Linguagens

            O aluno vai expressar seus saberes sobre projeto com palavras, apenas com palavras? Com palavras escritas, com palavras verbais com gráficos, com colagens, com uma apresentação de coral, com uma apresentação mímica, com movimentos de natureza gestual? Então, a etapa das linguagens, diria, que é aquela maravilhosa etapa que todas as inteligências dos alunos passassem a ser suscitadas naquele contexto de uma apresentação.

            O que o nosso projeto trabalhou linguisticamente? O que nosso projeto desenvolveu quanto às competências lógico-matemáticas? Quais foram as habilidades desenvolvidas no ponto de vista mecânico-motor no nosso projeto? Houve, em nosso projeto, alguma vinculação com a sonoridade, com a musicalidade? Houve vinculações com a natureza, com o ambientalismo, com a ecologia? Houve relações intrapessoais, interpessoais, existenciais? E tudo isso expressa nesse sentido linguagem.

Contextualização

            O passo seguinte do projeto é aquele que mais significatemente envolve o aluno: é o passo da contextualização.

            O que significa contextualização? Trazer o projeto para o contexto do aluno. O aluno quando participa do projeto não aprende apenas a fazer projetos, mais aprende a se valer daqueles saberes que o projeto lhe trouxe, na vida que ele tem. E, nesse sentido, é muito que ele faça depoimentos e que o projeto abrigue estes depoimentos.

            Uma extremamente artificial são os coordenadores, diretores do projeto dizer: “O que meu aluno aprendeu nos projetos ele vai usar nas compras do supermercado. Os saberes que ele aprendeu nos projetos vai permitir que ele possa se envolver nas notícias que ele colhe. Ele vai ler uma revista de maneira diferente do que ele leria antes de desenvolver o projeto. ”

            Outra coisa é esta contextualização dita pelo aluno. Claro que quem vai estimular é o professor, mas quem vai buscar esta contextualização, realmente, é o aluno. Portanto, para contextualizar é fazer com que aluno perceba que ele não está aprendendo a trabalhar em projetos porque aquilo faz parte de um apêndice de sua vida acadêmica, mas porque aquilo tem validade pra ele, até, quem sabe, no campeonato de botão que ele vai resolver organizar. E ele organizará a tabela, porque ele tem certa perspicácia na organização do projeto e, portanto, na definição daqueles princípios. Por isto é um passo muito importante.

Linha do Tempo

            Parece-me que chega a hora de se pensar a linha do tempo. A linha do tempo é projetar todos esses passos dentro de uma visão de tempo.

            Quanto vai durar nosso projeto? Um mês. Vão durar dois meses? Se vão durar dois dias, quanto cabe para a apresentação, quanto cabe para trabalhar as ideias principais? Quanto tempo envolve as habilidades operatórias? Enfim, distribuir os passos do projeto pela linha do tempo.

            Não creio que essa limitação do tempo deva ser absolutamente inflexível. Acho até que os projetos são aqueles que propõem certa maleabilidade. Mas é absolutamente inconcebível que, às vezes, o projeto não conclua, não termine, porque houve uma má perspicácia quanto a linha do tempo e o ano letivo terminou, o semestre terminou, as provas chegaram, ou aconteceu qualquer coisa e não deu para terminar o projeto. Isso e uma fracasso injustificável, imperdoável e o que vai dar a dimensão do fracasso é esta linha do tempo, não apenas interiorizada, mas materializada, escrita no espaço. Quer dizer, qualquer um dos participantes deve ser capaz de colocar o dedo e dizer: “Estamos aqui, devemos estar ali, precisamos correr um pouquinho mais. Ou, podemos ir de uma maneira mais serena, porque de certa forma o tempo esta se concretizando”.

Avaliação

            E o último passo do projeto, não poderia deixar de ser, é o passo da avaliação. Esta avaliação é imprescindível.

            Foi um ótimo projeto! Ora, foi um ótimo projeto, o que fundamenta esta palavra ótimo? Esta palavra ótimo é fundamentada por aquilo que fundamenta uma escola. Uma ótima escola é onde ocorre aprendizagem.

            Este levou uma aprendizagem? Esta aprendizagem é palpável? Esta aprendizagem é avaliável? Meu aluno era um, antes de começar o projeto, ele tornou-se outro após a consecução do projeto? Então, esta avaliação esta muito além de uma eventual apresentação do projeto aos pais, numa noite de solenidade escolar, onde os pais, às vezes encantados pela apresentação de seus filhos aplaudem.

            Mas ninguém é capaz de dizer o que seria do aluno se o projeto não tivesse sido feito e, portanto, até que ponto realmente ele galgou aqueles caminhos de uma verdadeira aprendizagem?

            Reitero que a finalidade de toda escola, da educação infantil ao ensino superior, é se constituir num centro epistemológico. Num lugar onde se aprende a aprender. Num espaço onde se aprende a pensar. Num centro social. Num espaço provocador de solidariedade, estimulador de relações interpessoais, configurador de sentir o outro em si, sentindo-se no outro.

            O terceiro objetivo, o terceiro papel da escola, é ser um lugar onde se acordam competências para o trabalho, para ação, para o pensar e o agir. E parece-me, são esses os paradigmas que devam ser aqueles que vão avaliar o projeto.

            O aluno aprendeu? O aluno sabe fazer um projeto? O aluno sabe buscar fontes? Sabe ter referências? Sabe elaborar objetivos, sabe desenvolver habilidades operatórias? Sabe diversificar linguagens para uma apresentação? Muito bem, o objetivo epistemológico está cumprido.

            Este contribuiu para melhoras as relações interpessoais? O aluno sentiu a magia da solidariedade, magia esta que não existe naquela escola convencional, onde os alunos colocados um atrás do outro são excitados pelas notas a competir, mas não a se solidarizar. O projeto abre campo para solidariedade. Mas essa solidariedade foi percebida, foi instigada, foi provocada? O professor soube mostrar que, mesmo alunos de idades diferentes, de saberes diferentes, tem contribuições expressivas a dar? Que o projeto não é prerrogativa daqueles mais intelectualizado, mas é uma ação coletiva, onde todos se incorporam para aquela meta?

            E, finalmente, será que o aluno aprendeu a fazer? Será que ele desenvolveu as competências para a ação e, portanto, após terminar o projeto, ele sabe apresentar uma visão sistêmica sobre o todo? Ele sabe, enfim, argumentar, sentiu-se “antenado”, sabe o que é se fazer uma pesquisa, ele sabe socializar? Aí sim, mesmo que a apresentação para os pais não seja reverenciada com a beleza incomensurável, o professor tem a certeza de que ele fez um grande trabalho e de que o aluno não seria o aluno que é, se não fosse a sua intervenção e o seu papel na consecução dos seus projetos.

Metodologia de projetos num paradigma da complexidade

Metodologia de projetos num paradigma da complexidade

Marilda Aparecida Behrens

Nos séculos XIX e XX, o termo projeto aparece para designar: ideia, perspectiva e intenção. Ao buscar os sinônimos do termo, encontra-se: desígnio, intenção, alvo, planejamento, finalidade e programa. Para Ferreira (2000, p.1400), projeto quer dizer: “Ideia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro, plano, intento, desígnio”. No sentido de projetar, aparece como “Atirar longe, arremessar, efetuar a projeção de, fazer incidir, estender, prolongar, lançar”. A palavra projeto, aliada ao termo previsão, tem o sentido de empreendimento a ser realizado, provocando uma visão de antecipação de futuro.

O termo projeto tem diferentes entendimentos e configurações. Numa proposta relativamente recente no processo pedagógico, aparece com o sentido de proposição de uma prática pedagógica crítica, reflexiva e problematizadora. Cabe ressaltar que a significação de projetos nas variadas línguas converge para o termo proposição. Por exemplo, em italiano progetto e em francês projet prevalece o sentido de propósito, intenção, plano. No inglês project e em alemão projekt significa programa. Assim, este estudo do termo projeto se estende, quando Boutinet (2002, p.34) esclarece: “Parece que o termo ‘projeto’ surge, de maneira regular, no decorrer do século XV, sob as formas de poujet e project. Tem conotações de ordenação espacial e um vínculo com a etimologia latina do verbo projicio (lançar para frente, expulsar)”.

A denominação de projeto também tem sentido de provocar possibilidades ou escolhas em uma determinada situação-problema. Acredita-se que o sentido de “arrojar-se e efetuar projeção” possa dimensionar a necessidade de comprometimento e envolvimento necessários para buscar a aprendizagem por projetos a partir de resolução de problemas. Assim, segundo Boutinet (2002, p.84) “Antes de ser definido, o projeto se apoia em um conjunto de previsões que ajudam a delimitar melhor a situação na qual ele será implantado, mas ele busca, apesar de tudo, predizer um futuro almejado e faz então às vezes de previsão, indicando o que será esse futuro, uma vez concretizado”.

A palavra projeto leva a considerar a situação ambígua que este termo pode ocasionar quando o docente optar por Metodologia de Projetos. Neste sentido, alerta-se o professor que ao optar por essa metodologia considere que o termo projeto pode significar tanto o objeto que se quer produzir quanto o método que o caracteriza. Além desta ambiguidade carrega ainda a função tanto de propor o que se quer realizar como o que será feito para essa finalidade. Daí a crítica que alguns autores fazem para essa terminologia, que pode induzir a uma proposta fechada que não leve em conta a realidade e as necessidades dos alunos para aprender. Nesse sentido, a Metodologia de Projetos poderia engessar a proposta do professor e cercear a sua criatividade e a dos alunos. Esse cuidado vale à pena considerar. No entanto, Behrens & José (2003) defendem a flexibilidade e a possibilidade de contemplar múltiplas visões numa Metodologia de Projetos. A carga de ambiguidade pode abrir outras perspectivas como conviver com as dualidades a serem superadas: sujeito/objeto, exterior/interior, forma/conteúdo, individual/coletivo, entre outras.

Face ao desafio apresentado, a ambiguidade não pode impedir o professor de trabalhar com projetos e de estar atento para não acolher um caráter determinista entre as finalidades que configuram a metodologia. Segundo Cosme & Trindade (2001, p.14), a proposição de esquemas rígidos não pode ser adotada: “mas não invalida a possibilidade de elaboração de alguns roteiros capazes de apoiar o que poderíamos designar por um exercício de prospecção que nos elucide, tanto quanto possível, acerca das implicações metodológicas de algumas das opções a assumir neste campo”.

A discussão sobre o termo projeto avança quando o professor tem clareza que essa metodologia a ser proposta tem a perspectiva de atividade educativa a ser promovida e desenvolvida para produzir conhecimento com autonomia e espírito crítico.

O projeto tem a finalidade de circunscrever a visão do todo envolvendo o processo de investigação decorrente da problematização. Esta metodologia precisa enfatizar a necessidade da proposição de atitude transdisciplinar. Afinal, o projeto tem a função de canalizar energias para investigar possíveis respostas para um determinado problema e esse problema não está isolado em uma única visão e nem em uma única disciplina.

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A proposição de atuar na docência por meio de projetos não se trata de inovação na prática pedagógica. Na realidade, Dewey (1859-1952) apresenta a metodologia de ensino focalizada por meio do desenvolvimento de projetos nos anos de 1915 e 1920, junto com Kilpatrick (1918). Nessa época, segundo Boutinet (2002, p.18), “Dewey e Kilpatrick tentaram opor à pedagogia tradicional, que se revelava muito onerosa em relação aos ganhos obtidos, uma pedagogia progressista, também chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua formação através de aprendizagens concretas e significativas para ele”. A proposta de Dewey continua sendo atual e relevante até nossos dias.

O educador Dewey entendia a escola como centro de educação e deveria “preparar os alunos para a resolução de problemas com que se deparavam no seu ambiente físico e social. A escola devia surgir como um prolongamento da vida e, ao mesmo tempo, esta devia ser destinatária das aprendizagens escolares adquiridas” (In: ALARCÃO, 1996, p.43). Cabe ressaltar que a proposta de Dewey foi elaborada por volta de 1920 e continua completamente oportuna e pertinente. Nessa época, já tratava da necessidade de superar o currículo disciplinar e fragmentado, e afirma que os programas deveriam ser abertos, funcionando como meio “capaz de coordenar projectos de actividades problemáticas quotidianas” (In: ALARCÃO, 1996, p.43).

A metodologia de ensino por projeto, proposta por Dewey, foi incorporada, no Brasil, pela abordagem da Escola Nova, por volta dos anos trinta. A metodologia criada por Dewey (1968) adquire pertinência, quando propõe: “O verdadeiro método pedagógico consiste primeiro em tornarmo-nos inteligentemente atentos às aptidões, às necessidades, às experiências vivenciadas pelos educandos e, em segundo lugar, em desenvolver estas sugestões de base de tal forma que elas se transformem num plano ou num projeto que, por sua vez, se organize num todo assumido pelo grupo” (In: MALPIQUE, LEITE & SANTOS, 1993, p.17). Entende-se que o plano ou proposta, elaborado pelo professor, precisa ser construído levando em consideração um empreendimento cooperativo, no qual a sugestão do professor não se apresenta como um modelo engessado, mas uma possibilidade de acolher as contribuições daqueles que estejam envolvidos no processo educativo. Assim, a proposição de Dewey continua sendo pertinente e vem sendo utilizada ao longo dos anos. No entanto, nas últimas décadas, a proposta foi se desenvolvendo e se reinventando, se reconstruindo e, hoje, aparece reescrita por outros autores, que buscam uma abordagem metodológica com situações problematizadoras para o ensino e para a aprendizagem.

Na realidade, não se trata só de aplicar a proposta de Dewey, mas de acrescentar, superar e reinventar essa metodologia apresentando um enfoque complexo, global, crítico e reflexivo. Como propõe Cosme & Trindade (2001, p.54), a Metodologia de Projetos pode ser entendida como um “método de trabalho que se define e configura em função da resolução de problemas, caracteriza-se como uma ação decidida, planificada e implementada por um grupo de trabalho organizado para o efeito”, e complementa: “Embora a Metodologia de Projetos se construa a partir de um conjunto de etapas articuladas entre si, cremos que a sua identidade metodológica deverá ser compreendida, também, em função do modo e das razões que justificam a emergência desse problema como motivo do investimento dos alunos e, neste sentido, como uma oportunidade educativa singular”.

A Metodologia dos Projetos que atenda a uma visão de educação complexa, global, holística e emergente, exige processos democráticos de escolha e de envolvimento. Dewey (1995) aponta que a riqueza do processo democrático não se apoia apenas em uma forma de governo, mas, principalmente, a um modo associado de vida, de conviver em situações de entreajuda e de experiência de comunicação coletiva, respeitosa e fraterna. Com referência ao processo democrático, Yus (2002, p.168) acrescenta que o sentimento da democracia “levou os homens a acreditar que trabalhando juntos podem construir, progressivamente, uma vida melhor para todos, do mesmo modo que o levou a perceber o enriquecimento na diversidade, e assumir que os votos das urnas são melhores do que as balas para garantir uma ordem social, e que a educação é um meio de desenvolvimento pessoal e não deveria ser negado a ninguém”.

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Com intuito de educar para a vida, a Metodologia de Projetos deve considerar processos pedagógicos que envolvam a responsabilidade, o respeito, a igualdade, a autodireção, a autonomia, a proposição de soluções múltiplas, o pensamento independente, enfim, a vivência da democracia em ações, atos e atitudes que levem à aprendizagem. Assim, com essa visão democrática, a Metodologia de Projetos pode incentivar a habilidade de escolher, de valorizar a si mesmo e ao grupo, de conviver em situações de consenso, de aceitar e analisar com respeito os posicionamentos de outras pessoas, de construir processos de autoconfiança que permitam atuar com competência e independência. Nesse processo que engloba a democracia e o posicionamento dialógico, o docente, além de atender a um paradigma da complexidade que empreende uma visão integradora e global, precisa considerar as exigências requeridas pela Sociedade do Conhecimento.

Concepção de Metodologia de Projetos com enfoque complexo e globalizador

Entre os educadores, os termos globalização ou globalizador têm sido questionados e até repudiados, especialmente, pelo fato de aliarem estes termos ao posicionamento de uma política neoliberal. No entanto, cabe ressaltar que esses termos em seu sentido amplo podem ser tomados como: por inteiro, integral ou total. A integralização e a visão do todo precisam ser aliadas à necessidade de buscar um pensamento complexo que supere a fragmentação gerada nas áreas do conhecimento.

Ao propor uma nova visão de globalização para o ensino. Zaballa (2002, p.29) propõe uma retomada histórica da aprendizagem por projetos e apresenta contribuições relevantes:

Diversas metodologias são empregadas sob o termo globalização. As primeiras foram impulsionadas por Decroly com o nome de centros de interesse e por Kilpatrick com o nome de métodos de projetos. A seguir, e com um maior ou menor grau de diferenciação, foram sendo criados até nossos dias outros métodos que podemos designar pelo nome de globalizados: o sistema de complexos da escola de trabalho soviética, os complexos de interesse de Freinet, a investigação do meio do MCE (Movimento de Cooperazione Educativa de Itália), o currículo experimental de Taba, o trabalho por tópicos, os projetos de trabalho global, etc. metodologias que hoje em dia são muito difundidas e utilizadas, embora quase nunca do mesmo modo como foram criadas em seu tempo.

O foco comum entre as propostas apresentadas recai na necessidade de encontrar uma metodologia que leve a uma visão integrada, complexa e global do conhecimento. Portanto, não se contesta a relevância dos conteúdos das disciplinas, mas não os tomamos como o mais importante no caminho metodológico para produzir conhecimento significativo. Assim, torna-se como referência a proposição de Zaballa (2002, p.28), quando se propõe que, nos métodos globalizados, “os alunos mobilizam-se para chegar ao conhecimento de um tema que lhes interessa, para resolver alguns problemas do meio social ou natural que lhes são questionados, ou para realizar algum tipo de construção”. Nesse sentido, a proposição não é só aprender os conteúdos colocados nas disciplinas, mas o de alcançar o objetivo da produção do conhecimento. Com essa visão, o termo enfoque globalizador, que também poderíamos chamar de perspectiva globalizadora ou visão globalizada, caracteriza a maneira de organizar os conteúdos a partir de uma concepção complexa ou holística do ensino, na qual as principais funções da docência e da aprendizagem sejam a produção do conhecimento e a intervenção na realidade.

Com referência a esta proposta, Leite, Gomes & Fernandes (2001) recomendam que a prática pedagógica instigue os alunos a aprender. Eles devem saber por que estão transitando naqueles conteúdos, para que eles servem e como se relacionam com outros conhecimentos. Eles devem sentir-se implicados nas situações de aprendizagem e devem considerar esses momentos como de discussão, negociação e decisão. Entre a produção individual e coletiva reservem momentos de elaboração, acreditando que a colaboração entre pares é importante e decisiva para tomadas de posições. O enfoque globalizador implica partir de situações complexas ou holísticas. Segundo Zaballa (2002, p.35),

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trata-se, portanto, de uma visão metadisciplinar, em que cada disciplina proporciona uma parte mais ou menos fundamental conforme o problema de conhecimento que a situação coloca e, em seu tratamento educativo, obriga a estabelecer, em algum momento, quando se aborda a situação a partir de uma só disciplina, relações com outras (interdisciplinaridade) e quando é possível superar a rigidez de uma organização escolar distribuída em disciplinas, o enfoque globalizador dá lugar a métodos globalizados.

Acredita-se que vale a pena optar pelos métodos globalizados para oferecer uma Metodologia de Projetos, especialmente por relacioná-lo ao paradigma da complexidade, à Sociedade do Conhecimento e a uma aprendizagem baseada numa visão global. Com essa visão, Leite, Gomes & Fernandes (2001) apresentam uma proposta de projetos designados por TEIAS (Tecer Estratégias Interactivas e Articular Significados), na qual seguem uma perspectiva que concebe o ato de ensinar como um processo dialógico, flexível e participativo. Esse ato que desencadeia atitudes críticas que contemplam pontos de vista diferenciados. Afinal, busca-se uma visão complexa e global nas situações de aprendizagem e de uma organização do conhecimento que privilegie o trabalho colaborativo, os processos de ajuda entre professores e alunos e entre alunos e alunos.

Opção pela Metodologia de Projetos

A proposição de Metodologia de Projetos readquire pertinência neste início de século quando abre possibilidades para que o professor possa desenvolver a prática educativa tendo como princípios: a complexidade, a visão de totalidade, a conexão das diversas áreas do conhecimento, o espírito crítico reflexivo, a busca da formação para a cidadania e a recuperação do posicionamento ético.

A teoria da complexidade propõe a reaproximação das partes no todo e a Metodologia de Projetos apropria-se da nova visão para desencadear atitudes epistemológicas, como propõe Boutinet “O recurso ao projeto como instrumento de investigação a serviço de uma atividade de concepção gera um novo estilo epistemológico centrado na interdependência sujeito-ator/objeto de investigação” (2002, p.149). O projeto permite ao aluno a vivência do ato criador, pois não indica certezas absolutas e nem respostas programadas. Cria possibilidades e mostra variantes nas quais os alunos precisam manifestar seu posicionamento.

A proposição de métodos globalizados centra-se na visão complexa ou na visão do todo. Esta visão enfatiza a superação das propostas disciplinares, como Zaballa (2002, p.26) apresenta

essa necessidade de modelos integradores que convivem inescusavelmente com conhecimentos superespecializado implica que o debate sobre os conteúdos escolares e sua organização seja cada vez mais importante. Se por um lado é possível responder problemas profissionais e científicos sem dispor de um conhecimento disciplinar, ao mesmo tempo a nós, professores e professoras de nossa época, corresponde renunciar às particularidades e buscar em comum a restauração dos significados humanos do conhecimento. Ação implica, a fim de identificar o que é relevante para a educação, recobrar os contatos perdidos entre as diferentes disciplinas como única via para restaurar a aliança entre ciência e sabedoria.

Em termos de complexidade, a Metodologia de Projetos permite a busca de pluralidade de caminhos e respostas, que se apresentam ora se complementando, ora se antagonizando. Esse processo exige que o aluno tenha discernimento para optar e escolher as possíveis soluções para a problemática levantada. O ensino por projetos permite progressivamente desvelar, manifestar e investigar conhecimentos que auxiliem na compreensão e na apropriação de uma situação singular. A complexidade, a diversidade, a mobilidade das situações e das decisões exigem o envolvimento do professor e dos alunos em uma interconexão entre a concepção e a execução da ação. Essa compreensão proposta numa visão crítica e ética possibilita transportar a vivência e a aprendizagem do projeto para outras situações reais que o aluno enfrenta na vida.

A opção por um ensino baseado em projetos proporciona uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. A escolha do ensino aliado à pesquisa, com uma abordagem crítica, que envolva um processo de investigação individual ou coletiva, permite aos alunos acessar diferenciadas maneiras de aprender, especialmente de aprender a aprender.

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A Metodologia de Projetos indica um procedimento para lidar com o conhecimento, superando a perspectiva de acumulação e memorização de informações. Enfoca-se a aprendizagem significativa e o conhecimento em constante transformação. A metodologia em destaque, ao partir de problemas, exige uma investigação que pode propiciar a visão de todo. Assim, o envolvimento dos alunos no processo investigativo do conhecimento é contemplado por diferentes pontos de vista e pela multiplicidade de opiniões. Com esse desafio, cabe ao estudante discernir sobre a relevância das informações coletadas e ter autonomia para eleger os conteúdos significativos para responder às questões em foco.

O professor e o aluno, numa ação conjunta, precisam aprender a investigar e a pesquisar. O docente, por ser mais experiente, tem a responsabilidade de desencadear este processo e buscar investigar e fornecer as primeiras pistas sobre o conhecimento produzido. Este conhecimento pode estar disponível nas bibliotecas, nas redes informatizadas, nos livros, nos CDs, nos periódicos, nas revistas especializadas, entre outros. Abrir possibilidades de investigar em recursos variados possibilita levar o aluno a aprender a aprender, como e onde buscar a informação e como produzir conhecimento próprio por meio da informação coletada. O processo de investigação pode partir de pontos norteadores apresentados pelo professor. As sugestões de caminhos que forneçam alguns itens ou bibliografia básica podem auxiliar a aprendizagem do aluno. No encaminhamento pedagógico, o professor deve deixar claro para os alunos que eles podem e devem buscar com autonomia outras fontes de informações.

A proposta de Metodologia de Projetos enfatiza a necessidade de partir de um processo de aprendizagem que tem sentido para os alunos. A opção pela Metodologia de Projetos se justifica pela possibilidade de realizar atividades individuais aliadas às coletivas. A escolha da problematização na Metodologia de Projetos permite conectar a aprendizagem às necessidades que o aluno encontrará na realidade. Nesse contexto, para Zaballa (2002, p.205) a Metodologia de Projetos: “Vincula as atividades escolares à vida real, tentando que se pareçam com ela o máximo possível. Dá-se importância aos impulsos das ações, das intenções e aos propósitos e às finalidades da ação”. A proposição de atividades individuais e coletivas exige a formação dos alunos para iniciativa de trabalhar com espírito de grupo, de colaboração e de cooperação.

A Metodologia de Projetos permite envolver múltiplas atividades, sejam manuais, intelectuais, artísticas, estéticas ou sociais. A visão de Zaballa (2002, p.2005) amplia a relevância da Metodologia de Projetos quando acrescenta que: “Favorece a concepção da realidade como um fato problemático que é preciso resolver e responde ao princípio de integração e de totalidade, o que leva ao ensino globalizado, isto é, não existem cadeiras isoladas, porque os projetos incluem todos os aspectos da aprendizagem: leitura, escrita, cálculo, expressão gráfica, etc.”.

A possibilidade de acolher múltiplas atividades leva a refletir que a metodologia de projetos, demanda a participação, a investigação, a pesquisa e a produção de conhecimento. Inclui a procura de caminhos investigativos nos quais os alunos podem aventurar-se, correr riscos, localizar a informação e depurá-la. Neste processo de pesquisa, os alunos podem discernir o que se torna relevante nas informações colhidas e conectar conteúdos correlatos que deem sentido para o aprender.

As informações desencadeadas pelas indagações propostas no projeto de aprendizagem permitem uma atualização dos conhecimentos, pois os projetos de trabalho são uma resposta à necessidade de realizar “uma organização globalizada e atualizada dos conhecimentos e das informações trabalhados na escola. O sentido de globalização não consiste em um somatório de informações disciplinares, mas em encontrar o nexo, a estrutura cognoscitiva, o problema central, que vincula os conhecimentos e possibilita a aprendizagem” (HERNÁNDEZ, 2000, p.134-135).

A necessidade de oferecer uma aprendizagem que leve à autonomia pessoal, ao espírito crítico-reflexivo, à formação de valores éticos e solidários, pressupõe processo que propicie envolvimento e responsabilidade no sentido de buscar atitudes baseadas na democracia e na participação. A Metodologia de Projetos representa uma perspectiva pedagógica relevante, pois trabalhar a partir de problemas representa possibilitar novas atividades e novas maneiras de acessar o conhecimento e de aprender.

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O docente precisa ter clareza de que essa metodologia supõe uma proposição prévia de etapas ou fases, que tendem a garantir um andamento que incorpore os imprevistos e as alterações, sem que pareçam medidas tomadas de improviso e desprovidas de sentido. Isso é possível porque o projeto deve corresponder aos interesses de alunos e professor, de modo que seja organizado para integrar as sugestões e as atividades cuja viabilidade devem ser discutidas em conjunto. Assim, pode-se verificar ao longo do percurso que um ou outro obstáculo não invalida o projeto. Pelo contrário, enriquece o que foi programado, com a função de repensar o problema e provocar a participação efetiva do aluno. Essa pode ser uma ocasião de grande enriquecimento, tanto para o professor quanto para os alunos, que estarão diante de um problema concreto a ser resolvido.

Os projetos contribuem para que os alunos participem e se envolvam em seu próprio processo de aprendizagem e o compartilhem com outros colegas. A metodologia exige que o professor enfrente desafios de mudanças, diversificando e reestruturando, de forma mais aberta e flexível, os conteúdos escolares. Segundo Martins (2001, p.18), “Os projetos investigativos que envolvem trabalho ou pesquisa são propostas pedagógicas, interdisciplinares, compostas de atividades a serem executadas por alunos, sob orientação do professor, destinadas a criar situações de aprendizagem mais dinâmicas e efetivas, pelo questionamento e pela reflexão”.

Cabe enfatizar que os projetos precisam ser abertos para discussão, porque não se trata de planejamento minucioso que engessa a aprendizagem do aluno ou de programa preestabelecido no qual todos os alunos serão obedientes e silenciosos, ou ainda, uma proposta de sujeição na qual o professor delibera sobre a proposta e o aluno executa. Trata-se, sim, de proposições de procedimentos que permitam discutir o processo de aprendizagem, a produção de conhecimento com autonomia, criticidade e espírito investigativo. Assim, a Metodologia de Projetos tem a finalidade de organizar o trabalho escolar, pela busca de conhecimentos por meio de atividades desenvolvidas pelos alunos, mediadas pelo professor, procurando, dessa maneira, estabelecer a relação entre teoria e prática da aprendizagem.

A proposição da Metodologia de Projetos tende a criar processos reflexivos que permitam aos alunos argumentarem e defenderem suas ideias. Segundo Martins (2001, p.23), a concepção de pedagogia investigativa que corresponde ao ensino por projetos na escola tem sido “destinada a levar os alunos não só a buscar informações, mas também a adquirir habilidades, mudar comportamentos, a ver coisas de maneiras diferentes, a construir seu conhecimento de forma prazerosa e transformadora, pela constante integração, cooperação e criatividade, tendo em vista a construção do cidadão competente e produtivo”.

A caracterização da Metodologia de Aprendizagem por Projetos leva a optar por uma abordagem progressista (FREIRE, 1997), que, ao ser crítica, envolve processos de mudanças e de transformação, que englobam todos os níveis de intervenção educativa. Os educadores progressistas precisam se tornar leais aos ideais de construção de uma sociedade mais justa e igualitária, pois como alerta Fernandes (2001, p.36) os professores ao optarem por uma abordagem metodológica crítica e reflexiva precisam ser leais “ao sonho de uma sociedade menos perversa, menos discriminatória, menos classista, menos racista e menos sexista do que esta. Para isso, têm de ter uma prática/ação coerente com esse sonho; é uma exigência ética”.

O processo de mudança atinge múltiplos segmentos institucionais e pessoais. Segundo Martins (2001, p.27),

muda o método tradicional de tudo dizer aos alunos, agora substituídos pelos procedimentos de trabalhar com projetos investigativos ou de pesquisa. Muda a função da escola, agora preocupada em preparar para a vida, para atuar na sociedade e se integrar nela. Muda o papel do professor, que deixa de ser o centro do ensino e torna-se o orientador do estudo e do trabalh0o do aluno. Muda o trabalho do aluno, que deixa de ser um ouvinte e repetidor do que lhe informam e passa a ter uma participação ativa, interessada e criativa na construção de seus conhecimentos.

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Nestas últimas décadas, configura-se a ação docente com um posicionamento dialético, pois este implica um movimento constante de renovação e de reconstrução. Retoma-se neste momento o novo paradigma da ciência, o paradigma da complexidade, focalizando a superação da fragmentação na busca da visão do todo. Esse movimento de inovação paradigmática leva a contemplar múltiplas dimensões e empreende processos de aprendizagem que permitam provocar o equilíbrio entre pesquisa, ação e reflexão na produção do conhecimento.

Numa fase inicial do projeto, o aluno, acostumado a ser instruído mecanicamente numa abordagem tradicional e a obedecer ao professor, apresenta-se confuso e angustiado. O professor precisa ter paciência histórica para entender e acompanhar o aluno nesse processo de mudança de metodologia. Para tanto, deve ter o cuidado de discutir o projeto com os alunos, esclarecer as fases propostas e estimulá-los a participarem do processo. Afinal, o estudante está aprendendo a projetar e precisa superar as certezas e as respostas prontas e inquestionáveis. O crescimento dos alunos aparece quando relaxam a defensibilidade e entendem que dependerão uns dos outros, para aprenderem num processo emancipador com autonomia e espírito reflexivo.

O docente precisa declarar seu envolvimento e credibilidade na competência e qualidade dos alunos e, especialmente, na confiabilidade de que todos os alunos podem e são capazes de realizar as atividades propostas (BEHRENS, 2000b). Os procedimentos metodológicos são diferenciados, mas os alunos assumem compromissos com o próprio grupo e passam a produzir para o projeto que estão desenvolvendo em função de sua aprendizagem e não simplesmente para cumprir um trabalho acadêmico pedido pelo professor. O aluno passa a educar-se e a cumprir com responsabilidade compromissos pessoais firmados com o grupo e com o professor. Num primeiro momento, as atitudes individualistas e conservadoras são pautas de discussões no grupo e merecem ser atendidas e articuladas pelo professor, que tem o papel de mediador do novo processo. O professor que não está habituado a propor situações de diálogo e de questionamento sente dificuldade inicial para abandonar a abordagem tradicional, conservadora e autoritária para conviver com seus alunos.

No entanto, torna-se urgente e necessária uma ação didática que viabilize a produção do conhecimento, e esta reconstrução da prática pedagógica exige do professor e dos alunos uma nova aprendizagem tanto nas atividades propostas pela metodologia, como nas atitudes e na condução do processo metodológico. Cabe a análise de que o professor acostumado com verdades e certezas absolutas passa a questionar sua própria docência. Cabe o comentário de Domingues (In: LEITE, MALPIQUE & SANTOS, 1993, p.24) de que o professor passa a ter “dúvidas acerca da sua competência para orientar os educandos nos problemas tão diversos e às vezes tão inesperados que eles se colocam. Os educandos que se veem de repente entregues a si mesmos, depois de longos anos de ensino tradicional, sentem-se um pouco desorientados”.

No caso de existirem situações iniciais conflituosas, os alunos devem ser convidados para refletirem sobre as múltiplas possibilidades de resolverem o problema proposto. Ao conviverem com o grupo, aprendem que o processo de negociação e de entreajuda tende a apresentar qualidade na aprendizagem.

O desencadeamento de ensino por projetos que provoque a produção de conhecimento individual e coletivo exige uma prática pedagógica que contemple um paradigma da complexidade, com enfoque globalizador, portanto crítico, reflexivo e transformador. Para tanto, Behrens (2000b) assinala que o paradigma emergente e complexo exige uma interconexão dos pressupostos teóricos e práticos da abordagem progressista, da visão holística e do ensino com pesquisa.

Metodologia de Projetos com foco na aprendizagem

A opção por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e permite articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no processo educativo. A escolha do ensino com pesquisa, numa abordagem crítica, que envolva um processo individual ou coletivo, dá aos alunos a oportunidade de diversificar as atividades metodológicas e propicia o acesso a maneiras diferenciadas de aprender. Essa metodologia exige que professores e alunos, ao aprender a aprender, numa ação conjunta, aprendam a investigar e a pesquisar.

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A Metodologia de Projetos busca aprendizagem a partir de problematizações, nas quais são apresentados pontos norteadores, que instrumentalizam o processo de investigação. Com essa visão, o docente pode fornecer alguns itens ou bibliografia que podem auxiliar os alunos com subsídios e com outras fontes de informações. Portanto, nessa metodologia, os estudantes terão que pesquisar, discutir, elaborar, e, especialmente, discernir entre o que é ou não relevante para construir seu próprio conhecimento durante o processo.

A Metodologia de Projetos exige uma aliança com uma abordagem pedagógica crítica, rica e significativa. Sem a opção paradigmática da complexidade ou emergente, numa abordagem pedagógica inovadora, a metodologia tenderia a ser um receituário, com regras, regulamentos e ordens a serem cumpridas. Portanto, o sucesso da Metodologia dos Projetos precisa levar em consideração a abordagem pedagógica que caracteriza o processo de aprendizagem. Com essa clareza, acredita-se que a opção por uma abordagem progressista (FREIRE, 1997; GIROUX, 1997) seria oportuna e significativa. Essa abordagem visa à transformação da sociedade e aponta a educação como o grande caminho para a mudança social. Neste sentido, cabe ressaltar que agregada à nova visão paradigmática da ciência aparece a tendência progressista, proposta por Paulo Freire, adquirindo maior ênfase no Brasil, a partir dos anos oitenta. A proposição de uma Metodologia de Aprendizagem por Projetos que agregue a abordagem progressista pressupõe a criação de possibilidades de discussão crítica e dialógica para produzir conhecimento relevante e significativo.

O desafio de oferecer uma Educação Superior crítica e reflexiva exige que se proponham questões contempladas em problematizações que vinculem os temas à realidade circundante. A opção significativa de ensinar e, especialmente, de aprender a aprender leva Hernández et al. (2000, p.134-135) a defenderem que aprendizagem por projeto: “É uma resposta à necessidade de realizar uma organização globalizada e atualizada dos conhecimentos e das informações trabalhadas na escola. O sentido da globalização não consiste em um somatório de informações disciplinares, mas em encontrar o nexo, a estrutura cognoscitiva, o problema central, que vincula os conhecimentos e possibilita a aprendizagem”.

Os projetos precisam ter sentido para os alunos, ser construídos de modo significativo, articulado num clima que favoreça a aprendizagem, apresentando uma estrutura lógica que facilite o entendimento do aluno. Na visão de Hernández (2000, p.182),

o que aparece como defensivo é que a aprendizagem e o ensino são realizados por meio de uma trajetória que nunca é fixa, mas que serve como fio condutor para atuação do docente em relação aos alunos. Tê-lo presente serve de auxílio, de ponto de referência, sobre o que significa um projeto em relação ao diálogo e à negociação com os alunos, à atitude interpretativa do docente, aos critérios para a seleção de temas, à importância do trabalho com diferentes fontes de informação, à relevância da avaliação como atitude de reconstrução e transferência do apreendido, etc.

A relevância da Metodologia de Projetos apresenta-se quando o docente precisa declarar seu envolvimento e credibilidade na competência e qualidade dos alunos e, especialmente, de que todos os alunos podem e são capazes de realizar as atividades propostas. Nesse contexto, acredita-se que o envolvimento do professor e dos alunos numa Metodologia de Aprendizagem por Projetos permite contemplar duas dimensões: a individual e a coletiva.

Na dimensão individual, o aluno passa a educar-se e a cumprir, com responsabilidade, compromissos pessoais firmados com o grupo e com o professor. Num primeiro momento, as atitudes individualistas e conservadoras são pautas de discussões no grupo e merecem ser atendidas e articuladas pelo professor que tem o papel de mediador do novo processo.

A dimensão coletiva proposta por meio dos procedimentos metodológicos permite que os alunos assumam compromissos com o próprio grupo e passem a produzir para o projeto que estão desenvolvendo em função de sua aprendizagem e não para um trabalho acadêmico pedido pelo professor.

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A proposição da aprendizagem por projetos pode ser organizada de maneiras diferenciadas, mas, em geral, inicia com uma problematização. Esse processo pode ser desencadeado com a proposição de problema construído junto com os alunos ou elaborado pelo professor. A problematização pode ser composta também por várias perguntas interligadas de pesquisa.

O início do processo metodológico que contemple a problematização envolve a proposição de questionamentos mais gerais ou mais específicos focados em uma única temática ou que demandem a interconexão de vários temas de estudo e aprendizagem. Segundo Morin: “Enquanto fragmentado, o saber não oferece nem sentido, nem interesse, ao passo que, respondendo às interrogações e curiosidades, ele interessa e assume sentido” (2000, p.22). Para buscar a visão complexa é preciso ensinar a duvidar e, assim, superar a visão de certeza. A problematização ajuda nesse processo de superar as certezas. Para tanto, o aluno precisa ter discernimento ao optar e eleger possíveis soluções que venham ajudar a responder ao problema que se propôs investigar.

Não há respostas predeterminadas, nem respostas prescritivas ou indicadas por um único autor. Portanto, adverte-se que não se pode restringir a consulta ao uso de um único livro-texto. Deve haver, sim, a produção do conhecimento individual e coletivo, na qual o aluno se envolva na investigação e na pesquisa requerida pelo problema. A Metodologia de Projetos pode favorecer o processo de criação de estratégias de aprendizagens e de organização dos conhecimentos, propiciando a busca do tratamento da informação e a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas que facilitem aos alunos a produção do conhecimento.

A aprendizagem baseada em projetos requer um estudo e planejamento prévio por parte do docente, que deve investigar qual o problema que poderá absorver a proposta de conhecimentos que precisam ser envolvidos naquela etapa de aprendizagem dos alunos. A problematização desencadeia o processo de aprendizagem e funciona como provocação que estimula e instiga os alunos a se envolverem no projeto. Enfatiza-se que a problematização pode ser sugerida a partir da proposição do docente, ou elaborada pelos estudantes.

O foco da Metodologia de Projetos é o processo de aprendizagem, em especial a presença de caminhos investigativos que levem ao aprender a aprender, como ressalta Correia (In: MALPIQUE, LEITE & SANTOS, 1993, p.28): “O estudo por projetos centrado em problemas culmina geralmente com a produção, por parte do grupo empenhado na resolução de um problema, de um relatório, o qual deve contemplar, entre outras coisas, os dados colhidos pelos estudantes durante o período de investigação e apontar uma ou várias propostas de solução do problema que serve de base ao projeto”. No entanto, acredita-se que o mais relevante nesse processo é que o aluno aprenda a aprender a resolver problemas que possam auxiliá-lo para enfrentar a vida.

Cabe alertar aos docentes que a proposição de uma aprendizagem pela Metodologia por Projetos pode, num primeiro momento, parecer confusa e ser confundida com atividades livres, aquelas que podem ser ou não realizadas. Pode, ainda, ser realizada por alguns alunos, enquanto os outros ficam conversando ou desenvolvendo outras atividades. Esse cuidado precisa ser mediado pelo professor, que deve estar atento para essas novas situações em sala de aula.

No entanto, a exigência e o rigor não podem ser confundidos com engessamento ou como um método rígido a ser seguido, mas busca envolver os docentes e os discentes na investigação sobre os conteúdos e informações. Para tanto, o docente precisa acessar um amplo espectro de conhecimento sobre a problemática proposta e estar disposto a dialogar e a construir conhecimento com os alunos.

O homem, por viver em sociedade, está sempre envolvido com situações problematizadoras, que requerem discernimento, rapidez de raciocínio e autonomia para tomar decisões. Cabe o alerta de Freire & Freire (2001, p.35) aos educadores progressistas: “Creio que temos a responsabilidade ética de revelar situações de opressão. Acredito que seja nosso dever criar meios de compreensão de realidades políticas e históricas que deem origem à possibilidade de mudança. Penso que seja nosso papel desenvolver métodos de trabalho que permitam aos oprimidos(as), pouco a pouco, revelarem sua própria realidade”. Assim, o docente precisa propor problemas que se aproximem da realidade cotidiana, com intuito de que o aluno possa ser preparado para resolver criticamente situações relevantes e significativas que se apresentam diariamente em sua vida. Nesse sentido, ir além, procurar investigar problemas que tornem os alunos competentes para modificar a realidade circundante, procurando transformar a sociedade. A contribuição de Correia (1993, In: LEITE, MALPIQUE & SANTOS, p.30) defende essa perspectiva:

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É neste contexto que deve ser inserido o estudante por projeto centrado em problemas, pois para além deste método contribuir para o acréscimo de informações em nível cognitivo, o que contribui também, e em larga medida, para auxiliar o aluno a (re)descobrir, quer aquilo que tem dentro de si, quer aquilo que o rodeia. Assim, o estudo por projetos centrados em problemas surge como uma forma de levar o estudante a agir sobre a informação, integrá-la no seu conhecimento anterior, reestruturando-a, levando-o, também, a pensar criticamente, trabalhar em equipe, resolver problemas, emitir juízos de valor, comunicar, questionar e questionar-se de acordo com suas experiências, motivações e necessidades.

O desencadeamento de estudo por projetos pode provocar a produção de conhecimento individual e coletivo e exige uma prática pedagógica que contemple um ensino focado na aprendizagem complexa, crítica, reflexiva e transformadora.

A partir das pesquisas sobre a prática pedagógica junto aos professores universitários, Behrens (2000, p.108) busca propor a interconexão dos pressupostos teóricos e práticos para reavaliar a ação docente inovadora. Defende, para o Paradigma Emergente ou da Complexidade, uma aliança entre os pressupostos da visão sistêmica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa, instrumentalizada pela tecnologia inovadora.

Com a visão do paradigma da complexidade um enfoque globalizador permite a orquestração dessa aliança propondo o entrelaçamento das proposições da abordagem progressista, enquanto propositora de relação dialógica, crítica, reflexiva, com ações articuladas, trabalho coletivo e busca da transformação da realidade; na abordagem do Ensino com Pesquisa, quando enfoca a parceria dos alunos com o professor, na busca da produção do conhecimento e na superação da cópia e da reprodução; e na abordagem holística, quando propõe a reaproximação das partes na busca da visão do todo, de um sistema integrado e interconectado. Com intenção de entrelaçar e interconectar as abordagens, que venham atender as exigências do paradigma da complexidade, sugere-se fases para compor a Metodologia de Projetos.

Fases da Metodologia de Projetos num paradigma da complexidade com enfoque complexo e globalizador

A proposição de fases para realizar um projeto de aprendizagem parece levar a dar receitas prontas para o professor. A intenção não é esta, por isso, enfatiza-se que estas fases são sugestões para que o professor possa construir sua própria proposta. O professor, em cada realidade e em cada disciplina, precisa avaliar a pertinência de oferecer essa metodologia, bem como a proposição das fases aqui apresentadas. Acredita-se que o docente tem discernimento para optar e resolver a proposição de sua prática pedagógica.

Existem várias modalidades e caracterização do Trabalho ou Metodologia por Projetos. Destaca-se, entre outras, a proposição de Hernández (2000, p.182), que propõe as seguintes fases para desenvolver o projeto: a) Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma; b) Inicia-se um processo de pesquisa; c) Busca-se e selecionam-se fontes de informação; d) São estabelecidos critérios de organização e interpretação das fontes; e) São recolhidas novas dúvidas e perguntas; f) Representa-se o processo de elaboração do conhecimento vivido; g) Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu; h) Conecta-se com um tema ou problema.

A aprendizagem e o ensino na Metodologia de Projetos não aparecem como uma trajetória fixa e, sim, como proposições que irão sendo selecionadas a partir da discussão com os alunos envolvidos no processo. Portanto, a negociação, o consenso e o envolvimento são características essenciais na proposição de Metodologia de Projetos.

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Alguns cuidados precisam ser considerados ao elaborar a Metodologia de Projetos, ou seja, o posicionamento do docente sobre a visão de homem e de mundo que ele deseja empreender com seus alunos. Nesse momento, acredita-se que esse novo posicionamento possa ser atendido pelo paradigma da complexidade, especialmente se o professor conseguir optar, na metodologia, por uma aliança entre os pressupostos da visão sistêmica, da abordagem progressista e do ensino com pesquisa. Alerta-se que o professor ao construir a Metodologia de Projetos precisa considerar também as opções oferecidas pela instrumentalização da tecnologia inovadora.

A partir dessa teia de abordagens metodológicas, retoma-se a proposta de Behrens (1999), na qual são apresentadas sugestões de fases para compor uma Metodologia de Projetos. Enfatiza-se que a intenção de expor estas fases pode parecer um esquema fechado para ser seguido, no entanto, as sugestões de fases têm a finalidade de criar possibilidades metodológicas que venham atender a uma visão mais globalizada do ensinar e do aprender. Portanto, cada professor, de acordo com sua realidade, pode e deve ampliar, complementar, reelaborar ou adaptar a proposta. Numa abordagem crítica, reflexiva e transformadora, a Metodologia de Projetos pode levar à formação para cidadania e à aprendizagem significativa para vida. Considerando-se estes aspectos, reapresenta-se a proposta construída por Behrens (2000), quando propõe fases significativas para desencadear uma Metodologia de Projetos.

Fonte: Proposta reeditada de Behrens, Marilda Aparecida. Metodologia de Projetos num paradigma emergente. In: Moran, José Manuel; Masetto, Marcos; Behrens, Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

1) A discussão do projeto na fase inicial se torna significativa, pois o professor apresenta uma minuta da proposta que elaborou e a submete à apreciação dos alunos.

A discussão do projeto envolve a participação dos alunos. O docente precisa ter clareza de que há necessidade de abrir possibilidades para que eles possam apreciar, sugerir e reconstruir, se necessário e pertinente, as fases propostas para desenvolver a aprendizagem por projetos. A aceitação das opiniões dos alunos numa relação dialógica é significativa e relevante para o sucesso da produção do conhecimento. Os alunos que ainda não estão habituados a conviver num processo participativo encontram algumas dificuldades de se manifestarem com receio de sofrerem repressões ou constrangimento na sala de aula. O docente precisa deixar claro para a turma a abertura para discussão, a possibilidade de crítica, enfim, o ambiente de participação responsável que irão caracterizar o projeto desde a fase inicial.

2) A problematização tem o papel de desencadear a discussão e o envolvimento dos alunos na temática do projeto.

A criação e a elaboração do problema é a competência mais exigida do professor no projeto. No momento da formulação prévia do problema ou na proposta de formulação junto com os alunos, o docente precisa ter clareza da temática que será envolvida no projeto. O professor é o mediador da construção do problema, antecipadamente, ou no início do projeto junto com os alunos. Na verdade, a qualidade da indagação determina o sucesso inicial do envolvimento dos alunos. A proposição do problema torna-se a fase significativa para garantir o desenvolvimento da temática. Trata-se da fase mobilizadora, na qual os alunos precisam ser incentivados e motivados a pesquisar. O questionamento precisa ser proposto de maneira a estimular a participação dos alunos. Os problemas retirados da realidade devem levar em conta as vivências, os interesses e as possibilidades de realizar experiências significativas. Os alunos e alunas, nesta fase, precisam ser envolvidos ou envolvidas para despertar o interesse em conhecer ou intervir em uma parte da realidade, que é complexa. É o momento de identificar os questionamentos, as perguntas e os problemas principais que a realidade complexa instiga, propõe ou suscita.

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Neste sentido, Zaballa (2002, p.142) apresenta:

a aproximação metadisciplinar com a realidade permite que nos desvinculemos de muitos dos esquemas estereotipados das disciplinas, mas somente podemos alcançar o conhecimento quando somos capazes de saber traduzir a ação de intervenção, em uma série ou conjunto de questões explícitas ou problemas: O que é? Como é? De onde provém? Como funciona? Por que ocorre tal situação? Quais são os meios para...? Qual é a melhor maneira de...?

Os questionamentos podem se estender com outras indagações: O quê? Por quê? Como? Onde? Quando? E, ainda: Com que finalidade? Como acontece? Entre outras propostas que o tema suscitar.

No início do projeto, convém que o professor ofereça aos alunos um elenco de temas que apresente o desdobramento dos assuntos que serão investigados pelos alunos. Essa atitude pode auxiliar na busca dos conteúdos a serem abordados pelo problema. Os alunos podem e devem superar as indicações básicas dos temas, mas o professor precisa garantir a provocação de determinados subtemas que deverão ser aprendidos naquele projeto. Não se trata de engessar a produção do conhecimento, mas de orientar o mínimo que deverá ser envolvido no projeto.

3) A contextualização do objeto de estudo tem a finalidade de localizar historicamente a temática.

Diante do universo de informação, o professor precisa ajudar os alunos a delimitarem o objeto de investigação. Das múltiplas perguntas e respostas a serem investigadas é preciso selecionar quais as que interessam pesquisar em função da aprendizagem a ser proposta. Nesta fase, o professor precisa ter clareza de aonde quer chegar, ou, pelo menos, quais os pontos que deverão ser percorridos para proporcionar a aprendizagem em foco.

O professor precisa preocupar-se em mediar o projeto no sentido de explorar a temática. Com a exposição inicial, os alunos devem perceber a abrangência teórico-prática e seus desdobramentos sociais, históricos, econômicos, psicológicos e pedagógicos, entre outros. Trata-se do momento de desafiar os alunos no sentido de buscarem as fontes de informações necessárias para apresentar possíveis soluções para o problema.

O professor pode construir um rol de subitens que estão envolvidos no projeto com a finalidade de apresentar para os alunos possíveis conexões dos conteúdos. Não se trata de dar respostas prontas, mas de alertar os alunos sobre como buscar informações que levarão às possíveis contribuições e com elas responder às indagações do problema.

A indicação dos subitens pode auxiliar no sentido de garantir um eixo de aprofundamento do tema. Assim, cria-se a abertura de caminhos para investigar e orientar os alunos a buscarem os conhecimentos pertinentes na rede de informações. Caso o professor não faça essas indicações iniciais, o aluno pode ficar perdido no universo de informações e sentir dificuldade para selecionar os conteúdos que venham dar conta de responder à problematização e de produzir conhecimento significativo.

4) As aulas dialogadas têm a finalidade de ajudar os alunos na delimitação do tema e do esclarecimento de alguns caminhos que possam auxiliar na aprendizagem significativa.

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Nas aulas expositivas dialogadas o professor apresenta os temas, os conteúdos e as informações envolvidas na temática. O tema exposto pode auxiliar na orientação da investigação de possíveis soluções para a problemática. A exposição dialogada pode esclarecer e delimitar alguns assuntos pertinentes para a investigação. Não se trata de ditar receitas para serem seguidas, mas de explicitar possíveis caminhos para produzir conhecimentos sobre a problemática proposta. As aulas expositivas dialógicas têm a finalidade de orientar a pesquisa do problema. Essas aulas ministradas pelo professor não devem exceder a vinte por cento da carga horária destinada ao desenvolvimento do projeto. Nesta proposta metodológica, a ação docente precisa estar focada na abertura de possíveis referências teórico-práticas, para resolução da situação-problema.

5) A pesquisa individual é proposta para que o aluno tenha chance de investigar a problemática, procurando as informações em múltiplas fontes de conhecimento.

Os alunos precisam saber que o livro-texto pode ser utilizado para a investigação inicial, mas não pode se tornar o único acesso às possíveis respostas para o problema. A pesquisa individual desenvolve atitudes de busca e de investigação nos diversos recursos de que dispõe a Sociedade do Conhecimento. Neste processo inclui-se a pesquisa na biblioteca, na videoteca, na rede informatizada e CD-ROM. Inclui-se nesse processo investigativo a consulta a periódicos, a livros, a jornais e a revistas especializadas.

O aluno precisa ser alertado sobre os cuidados que deverão ter ao pesquisar na WEB, ou seja, na Internet. Acostumados a validarem tudo que encontram por escrito, num primeiro momento, tendem a acreditar no conteúdo apresentado na rede. No entanto, os conhecimentos apresentados nos sites podem apresentar conteúdos de qualidade duvidosa. Neste sentido, encoraja-se o aluno para ser criterioso e seletivo ao eleger as informações relevantes para a aprendizagem significativa, em especial nos recursos da internet. Esse processo de seleção envolve uma aprendizagem relevante para formar cidadãos críticos e reflexivos na Sociedade do Conhecimento.

Mesmo que a escola não tenha acesso à rede de informação computadorizada, esse fato não impede que os alunos façam investigações nos computadores disponíveis na comunidade. Os alunos podem ser estimulados para buscarem as informações nos recursos informatizados disponíveis em casa, no trabalho, nas bibliotecas, nas organizações públicas e em outros locais. Alertam-se os professores que nesse momento histórico os alunos não podem ser prejudicados se não dispuserem de computadores para consulta.

O desencadeamento e a provocação da pesquisa individual instigam os alunos a trazerem para sala de aula o material investigado e a compartilhar com seus companheiros as possíveis informações coletadas. Essa pesquisa individual é fase importante no projeto, pois a investigação das informações irá proporcionar a qualidade no desencadeamento da aprendizagem. O professor pode julgar oportuno sugerir alguns livros ou sites que apresentam qualidade para a pesquisa. Afinal, o professor é o orquestrador da aprendizagem dos alunos. A produção inicial do aluno precisa ser mediada pelo professor, pois uma boa pesquisa será determinante para qualidade das demais fases a serem percorridas.

 6) A fase de produção individual permite ao aluno a possibilidade de manifestar suas opiniões e apresentar sua produção a partir da pesquisa realizada e compartilhada com seus colegas.

Nesta fase, a partir das informações que os alunos acessaram, podem entender que o conhecimento é um instrumento para indagar e intervir na realidade. Essa produção individual pode ser apresentada num texto próprio sobre a problemática levantada, ou outro procedimento que o docente julgar oportuno. Segundo Zaballa (2002, p.142), “contudo, também deve deixar entender que essa intervenção, se desejamos que seja o mais rigorosa possível, deve ser realizada no domínio de uma série de conteúdos que, para sua aprendizagem, exige um trabalho formativo organizado e sistemático”.

Os alunos trazem para sala de aula as informações e os conteúdos que conseguiram coletar na pesquisa. A apresentação do material coletado deve ser acompanhada da indicação das fontes consultadas. Convém orientar os alunos sobre os procedimentos de pesquisa, especialmente no que se refere às citações que podem enriquecer a apresentação. É comum o aluno ficar confuso com o universo de informações pesquisadas. Assim, cabe ao professor auxiliá-lo no processo de triagem, elegendo entre os conteúdos pesquisados aqueles que tenham relevância para produção do conhecimento. O professor precisa mediar à produção individual dos conhecimentos ajudando os alunos a superarem as dificuldades iniciais.

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Cabe enfatizar que, entre as múltiplas possibilidades que foram investigadas, os alunos precisam optar por aquelas que acreditam ser mais relevantes para responder à problemática. A produção individual é a primeira manifestação escrita a partir das informações. Portanto, consiste no registro inicial para produzir conhecimento.

7) A discussão crítica e reflexiva se torna fase significativa no projeto quando provoca os alunos para se manifestarem sobre o problema investigado.

No decorrer do processo da Metodologia de Projetos, o docente pode propor uma discussão crítica e reflexiva consubstanciada na pesquisa e na produção individual. Esse procedimento permite que os alunos argumentem e defendam suas ideias sobre a temática investigada. Com esse amadurecimento crítico e reflexivo, os alunos podem acolher as opiniões dos companheiros ou defender suas próprias convicções.

Nesta fase, em princípio, os alunos passaram pela problematização, pela contextualização, pela pesquisa e pela produção individual. Esse caminho investigativo leva ao preparo do aluno para discutir a temática. A experiência vivenciada na Metodologia de Projetos permite afirmar que as discussões são consubstanciadas pelo processo de investigação e de posicionamento dos alunos frente à temática. O professor precisa mediar a discussão e preparar questionamentos que provoquem os alunos para focalizar a discussão crítica na problematização proposta.

A discussão crítica precisa envolver a temática e investigar o aluno para pensar e refletir sobre seu papel como pessoa e como cidadão frente ao problema investigado. Com essa visão da formação para cidadania, agrega-se às discussões de questões que provoquem os alunos para entender a realidade e criar responsabilidade para intervir nela.

No decorrer do processo de aprendizagem, os próprios alunos levantam questões que levam a processos de discussão entre pares. Portanto, não se trata de fase isolada e que só nesta oportunidade haverá discussão, mas de propiciar um fórum de discussão que envolva todos os alunos. Na realidade, o professor articula os momentos de participação e procura abrir oportunidades para que todos possam se manifestar com liberdade.

A garantia de participação de todos os alunos depende da orquestração do professor no projeto e se torna relevante, para que eles possam argumentar e defender suas ideias. Os dados discutidos merecem ser registrados pelo professor e pelos alunos durante ou no final do processo, com a finalidade de eleger os pontos significativos que foram contemplados nesta fase de discussão da temática.

8) A produção coletiva provoca o trabalho entre pares e permite acoplar e interconectar as produções individuais realizadas pelos alunos.

A partir da discussão, os alunos podem passar à produção coletiva. As produções individuais são tomadas como o ponto de partida e servem para consubstanciar a produção coletiva. As pesquisas realizadas e a produção individual permitem coletar um grande volume de dados.

Recomenda-se que na produção coletiva os grupos não excedam ao número de três ou no máximo quatro componentes. Esse cuidado prende-se à possibilidade de que todos possam se envolver no processo, gerando comprometimento ou evitando que os alunos possam participar de grupos improdutivos devido ao número excessivo de componentes. A produção coletiva propicia situações de confronto e de entendimento sobre o tema levantado. A partir das informações coletadas, os alunos precisam interconectar os conhecimentos pesquisados.

O professor pode retomar a problemática e orientar os alunos para a produção coletiva no projeto. A falta de orientação do docente pode levar os alunos a acumularem suas produções individuais, sem discuti-las e sem elaborá-las. Recomenda-se que as produções coletivas sejam entregues junto com as produções individuais, para que o docente possa acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos.

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O trabalho individual e coletivo adquire características relevantes nesta metodologia. No entanto, cabe esclarecer, segundo Legrand (1993, p.37. In: LEITE, MALPIQUE & SANTOS), que

a realização do projeto dá lugar a uma alternância de trabalho individual e de negociação coletiva. Não há produção coletiva no sentido próprio do termo. Só o indivíduo é produtivo. Mas a produtividade individual deve, no projeto, resultar de tomadas de decisão colegiada e regressar à apreciação colegiada. A cooperação do grupo deve ser permanente sem provocar confusão em nível de tarefas previamente definidas e distribuídas.

As fases tanto de produção individual como de produção coletiva permitem propor a discussão e a conexão de ideias e sugestões que trazem contribuições efetivas para os alunos, enquanto pessoas e enquanto profissionais. Afinal, objetivam-se a formação dos cidadãos críticos e reflexivos e a produção de conhecimento relevante e significativo.

9) A produção final possibilita a intervenção na realidade, com ações individuais e coletivas entre pares na própria sala de aula, na escola e na comunidade.

Na fase seguinte, da produção final, o professor e os alunos devem discutir a possibilidade de aplicação da produção individual e coletiva numa atividade final. O foco desta fase é a intervenção na realidade. Esta fase propicia aos alunos a possibilidade de compartilhar os conhecimentos produzidos com toda a classe. Para tanto, podem apresentar suas produções individuais e coletivas num documento que possibilite a apresentação dos textos ou a reunião das produções em recursos eletrônicos que possibilitem o acesso de todos os alunos envolvidos no projeto ou fora dele.

A disponibilização das produções na sala ou na Internet pode se estender a trabalhos comunitários, por exemplo, numa campanha de conscientização da comunidade sobre a problemática que está sendo investigada. Acredita-se que a possibilidade de intervenção na realidade seja realmente a meta desta fase. Para tanto, destaca-se a criatividade dos alunos e do próprio professor para realizar este processo. Enfatiza-se que o professor precisa provocar atividades que retomem a problematização frente à realidade social. As vivências e as experiências que os alunos possam desenvolver junto à comunidade permitem perceber a relevância da temática investigada. Portanto, quanto mais os alunos intervirem em ações concretas, mais significativa será a aprendizagem.

Sugere-se que a proposição de campanhas de conscientização, entrevistas sobre a temática com as pessoas da comunidade, elaboração de painéis sobre o tema, defesa pública das possíveis soluções, vivência de júri simulado sobre a problemática em foco, dramatizações, elaboração de fitas videofilmadas, montagem de programas de TV, confecção de jornais para entregar na escola e na comunidade, elaboração de folders sobre o tema, construção de página na internet, disponibilização das produções individuais e coletivas em sites ou home pages.

Acredita-se que o professor pode apresentar sugestões para a produção final, mas recomenda-se que realize uma sondagem com os alunos sobre como eles gostariam de produzir nesta fase. A participação dos alunos nesta decisão propicia um melhor envolvimento e provoca situações mais criativas no processo. Neste sentido, a participação, a produção e a gestão dos grupos determinam a qualidade da aprendizagem e do projeto.

10) A avaliação formadora da aprendizagem deve ocorrer ao longo do processo.

A avaliação da aprendizagem não terá uma fase específica, pois será proposta a todo o momento de maneira contínua e acompanhará todo o processo do projeto. Portanto, não se restringe a momentos finais de aprendizagem. Torna-se muito importante para o aluno ter clareza do processo avaliativo desde o início do projeto. Esse procedimento gera a possibilidade de que os alunos se manifestem e discutam a avaliação, buscando o consenso sobre os critérios que deverão ser propostos com clareza e com transparência. Acredita-se que o planejamento por meio de contrato didático e o procedimento avaliativo por meio de portfólio sejam procedimentos didáticos compatíveis com a Metodologia de Projetos. Por isso, optou-se por desenvolver capítulo próprio para discutir o planejamento e a avaliação na Metodologia de Projetos.

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11) A avaliação do projeto trata-se de fase significativa, pois permite aos alunos se manifestarem sobre as suas vivências e as suas experiências ao longo do processo metodológico.

A avaliação do projeto pode ser proposta durante o seu desenvolvimento ou ao seu final. O levantamento de opiniões sobre o projeto o projeto desenvolvido torna-se relevante e significativo. No ambiente criado nesta metodologia, os alunos percebem a abertura dialógica para se manifestar sobre o processo de aprendizagem. O professor precisa colher as sugestões, discuti-las e depurá-las para recompor outra proposta de projeto ou de problema. Enfatiza-se a relevância de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar suas contribuições sobre a vivência do projeto. O acolhimento das impressões, opiniões e sugestões dos alunos são fundamentais para reconstruir o projeto, ou subsidiar a proposição do próximo projeto.

Outra recomendação pertinente envolve o alerta ao professor no sentido de torná-lo ciente de que os alunos estão criticando o projeto e não o próprio professor. Com esse entendimento, o docente pode perceber o sucesso e as dificuldades vividas durante o processo de aprendizagem.

As sugestões dos alunos costumam ser de grande relevância para construir novas propostas para serem investigadas. Afinal, quem vivenciou o projeto foi o aluno. Portanto, ele pode se manifestar com discernimento sobre a proposta. Cabe enfatizar que nos métodos globalizadores, como a Metodologia de Projetos, essas fases explicitadas são sugestões a serem analisadas. As fases são apresentadas como possibilidades e não se tratam de receituário, regras ou regulamentos que precisam ser rigorosamente cumpridos. A ordem das fases também pode ser alterada de acordo com as necessidades de cada projeto.

A proposição pode variar de acordo com as necessidades de cada momento de aprendizagem, pois: “Os métodos globalizadores dão respostas à necessidade de que as aprendizagens sejam o mais significativa possível e, ao mesmo tempo, coerentes com algumas finalidades que pretendem a formação de cidadãs e cidadãos que compreendam uma realidade complexa e participem dela. Portanto, poderíamos dizer que a forma mais apropriada de organizar os conteúdos é a dos métodos globalizados” (ZABALLA, 2002, p.151).

Os métodos globalizados incluem outra proposta de fases para desenvolver um plano de ação para concretizar uma Metodologia de Projetos apresentada por Leite, Gomes, Fernandes (2001, p.46):

·      Ponto de partida. (Por que vamos pesquisar?)

·      Formulação dos subtemas. (O que vamos pesquisar?)

·      Planificação dos processos da pesquisa. (Como vamos investigar?)

·      Realização da recolha de dados. (O que estamos a pesquisar?)

·      Avaliação intermediária. (O que pesquisei? Como pesquisei? O que posso fazer mais?)

·      Organização da informação. (Como vamos organizar a informação?)

·      Elaboração das formas de apresentação e divulgação. (Como vamos apresentar as nossas pesquisas?)

·      Avaliação final do projeto. (O que pensamos do nosso trabalho?)

Na realidade, de acordo com as expectativas de cada nível de ensino, os docentes poderão optar por métodos globalizados, especialmente pela Metodologia de Projetos. Assim, os professores poderão alterar, acrescer e ou reformular as fases propostas. Recomenda-se ao docente que analise as possibilidades, reflita e reconstrua a Metodologia de Projetos de acordo com os interesses da temática a ser aprendida, tentando superar a visão de aprendizagem disciplinar e desconectada da realidade.

Bibliografia

BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos,

contratos didáticos e portfólios. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.