Plano de aula: construção e gestão do conhecimento

É um instrumento de organização das atividades didáticas do professor para serem desenvolvidas em uma determinada aula ou conjunto de aulas.

O plano de aula tem por objetivo principal prever as ações a serem realizadas no cotidiano da sala de aula, enquanto nível de maior detalhamento da prática docente. A partir dele, os atos educativos realizados tanto pelos alunos como pelo professor poderão ter muito mais organicidade, significação, consistência e articulação. Fundamenta-se em referenciais teórico-metodológicos e curriculares, no PPP da escola, no plano de curso, no projeto de trabalho em desenvolvimento e no repertório de saberes, de que o professor dispõe, refletindo, desse modo, a dinâmica da realidade.

No processo de elaboração do plano de aula, como já vimos até aqui, o diagnóstico da realidade e suas circunstâncias são caminhos para se chegar ao aluno real, seus interesses, seu nível de desenvolvimento (cognitivo e sócio-afetivo), as experiências já vivenciadas, ou seja, sua história de vida pessoal, valores, sonhos e projetos pessoais. Na apreensão dessa realidade, o professor passa a ter presente o contexto em que o mesmo está inserido a escola, sua comunidade e a sociedade, pois toda aprendizagem ocorre num determinado contexto, numa determinada realidade.

Embasado nos estudos dessa temática e em nossa própria prática, estamos assumindo como elementos constitutivos do plano de aula: temática, tempo, objetivos educacionais, conteúdos de ensino-aprendizagem, metodologia, recursos de ensino e avaliação. É um jeito de se fazer um planejamento de aula, sobre o qual passaremos a tecer algumas considerações acerca de cada um dos elementos citados, num convite a uma reflexão coletiva do modo como pensamos/fazemosessa atividade, a qual não deverá ser burocrática e repetitiva, ou seja, resposta a uma exigência meramente administrativa.

TEMÁTICA

Essa definição dar à aula a base para o desenvolvimento do projeto de trabalho em andamento ou o planejamento elaborado para o ano letivo. É a ocasião em que damos início ao exercício de uma habilidade de fundamental importância na prática docente, a delimitação do assunto em função da duração da aula e do tempo de que dispomos para darmos conta dos estudos que pretendemos realizar com nossos alunos no decorrer do ano em curso.

TEMPO

O tempo educativo de trabalho realizado em cada aula parece ser uma das questões fundamentais a ser considerado quando se pensa em garantir a aprendizagem do que se ensina.

Assim, faz-se indispensável ter clareza quanto aos conteúdos a serem desenvolvidos em sala, tendo em vista os objetivos definidos no planejamento do professor.

A gestão do tempo na sala de aula em função desses conteúdos que se pretende compreendido, refletido, apreendido pelos educandos para uma atuação crítico-participativo no seu cotidiano, e a construção da autonomia para buscar permanentemente novos conhecimentos, implica uma definição clara pelo professor das atividades a serem realizadas e a distribuição ordenada dos recursos de ensino adequados ao tempo de que dispõe. Nesse sentido o levantamento dos saberes e habilidades do grupo classe, certamente, assegurarão uma contribuição na estrutura e organização não só do tempo, mas também, do espaço de sua sala de aula.

A prática docente exige uma organização específica de tempo e de espaço para sua escolarização, como condições de garantia e ampliação do acesso, da permanência e do sucesso de uma aprendizagem significativa.

OBJETIVOS EDUCACIONAIS

É a explicitação do sentido, significado dado às ações que realizamos com nossos alunos. É o momento em que o professor deixa claro aonde quer chegar, que resultados pretendem alcançar com seu desempenho e compromisso.

No contexto da prática educativa os objetivos educacionais precisam expressar valores, ideias, crenças, enfim, propósitos a serem construídos em sala de aula, de modo a capacitar os envolvidos para as lutas sociais que enfrentam e enfrentarão para além dos muros da escola.

Dessa forma, quando da especificação dos fins das atividades que planejamos é importante refletir acerca das questões:

§  Levar em conta as necessidades e expectativas do educandos é importante?

§  Buscar desenvolver homens críticos, participativos, criativos e curiosos é relevante?

§  Fazer com que educandos compreendam conteúdos, informações e processos é o mesmo que memorizar para em seguida repetir, reproduzir?

§  Aprender supõe transformar?

Superarmos uma prática pedagógica tradicional implica exercitarmos nossa capacidade de transformar nossas ideias em ações que humanizam. Precisamos definir objetivos educacionais que tragam como resultados de nossa prática de ensino alunos conscientes da sociedade em que vivemos, com profundos conflitos de classe e com situações cotidianas de injustiça social; indivíduos críticos, informados e com sã rebeldia e vontade de mudar as coisas.

Com isso queremos dizer, objetivos educacionais são os fundamentos e guia de nossa prática docente e, quando bem formulados, possibilitam alcançar êxito na aprendizagem do aluno.

CONTEÚDOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

O levantamento do conhecimento em todas as dimensões do educando (cognitiva, afetiva, social, ética e motora) muito nos auxiliarão na identificação da diversidade dos grupos sociais de nossa sala de aula. E entendemos que definir conteúdos a partir de livros didáticos ou de uma listagem de disciplinas obrigatórias com respectivas cargas horárias, limitadas a meras adaptações ou recortes de propostas pensadas e elaboradas para crianças ou adolescentes, não é provavelmente o melhor caminho a ser seguido.

É imprescindível que os conteúdos atendam às necessidades dos alunos, pois embora lidando com a constituição dos saberes relacionados à escola básica, há diferenças substanciais. Fazem-se necessárias adaptações, de modo a incorporar, nesse momento do planejamento, as características sociais, culturais e econômicas desses alunos, acolhendo de fato, suas diferentes realidades, seus conhecimentos, interesses e necessidades de aprendizagem.

Sabemos que o domínio dos conteúdos culturais constitui-se o instrumento para fazer valer o direito à participação política na luta contra os dominadores, assegurando as possibilidades de decidir suas vidas, ascender social e individualmente, adaptar-se a novos contextos, particular na tomada de decisões com vistas a uma sociedade mais justa e igualitária.

Desse modo, ao escolhermos os conteúdos a serem trabalhados com os educandos, é muito importante considerar os questionamentos:

§  Que tipo de saber responde às suas necessidades e interesses?

§  Estamos focando conteúdos que asseguram utilidade, aplicação, instrumentalização as suas situações de vida mais imediatas, sem esquecer os conteúdos de natureza abrangente e que se voltam para a prática coletiva?

§  A organização dada aos conteúdos os possibilita superar as dicotomias entre o saber local-universal e quantidade-qualidade?

§  A seleção dos conteúdos os auxilia a enfrentar a gradação das dificuldades necessária à continuidade dos estudos e a integração dos mesmos como garantia de aquisição de um saber articulado, interdisciplinar?

§  Estamos levando em conta na seleção de conteúdos não somente aquele de natureza conceitual, mas também os de natureza procedimental e atitudinal?

Buscar responder essas questões é tentar atender, dentre outros, a alguns dos critérios de uma boa seleção e organização de conteúdos: significação, utilidade, sequência e adequação à realidade do aluno.

Não é demais ressaltar que ao desenhar seu planejamento, conheça seus alunos, tenha sempre presentes os parâmetros e referenciais curriculares, as propostas curriculares, livros didáticos, as diretrizes e a legislação orientadoras da escola básica. Nesse sentido, o currículo constitui-se um primeiro elemento de planejamento da atividade docente, tendo-se a clareza de que as orientações constantes nestes documentos estão abertas para professores e técnicos refletirem e tomarem decisões coerentes com as especificidades de seus alunos e o projeto político pedagógico da escola. Indispensável, também, é não esquecermos para qual agrupamento de alunos estamos definindo nossos conteúdos. E mais, pensar em encontros de estudos em que se troquem necessidades entre os pares, é a possibilidade da defesa da definição dos conteúdos mais próximos das necessidades de nossos alunos, sem imposições de cima para baixo, mas organizados com base em um trabalho coletivo, interdisciplinar e contextualizados, logo prenhe da realidade de nossa escola.

METODOLOGIA

Entender a gestão da sala de aula como movimento dinâmico, tecido de relações sociais, remete-nos a pensar um fazer docente que ultrapasse os procedimentos metodológicos fechados e mecânicos.

Alcançar resultados em nossas intervenções pedagógicas implica a definição de que métodos facilitarão a apropriação ativa dos conhecimentos pelo aluno, construídos no processo, na medida em que buscamos alternativas para o ensinar-aprender-avaliar, priorizando o fazer pedagógico como meio e o conhecimento como fim.

O professor tem inicialmente autonomia de escolher a partir do Projeto Político Pedagógico da escola, metodologia compatível com suas opções teóricas-práticas. Logo, são necessários momentos de reflexão e aprofundamento sobre a própria pedagogia que norteia o seu trabalho educativo. A harmonização entre o todo e a sala de aula propiciará mais legitimidade às suas atividades, seja qual for o espaço de sua realização: escolas, secretarias ou organizações da sociedade civil, sindicatos, cooperativas, ONGs, etc.

Encontrar a mediação sujeito-conhecimento capaz de estabelecer a articulação necessária entre os significados presentes na experiência pessoal dos nossos educandos e o conhecimento sistematizado em bases científicas definidas como necessárias para a sua aprendizagem, parece ser o grande desafio que o processo metodológico coloca ao educador.

E assim, poderíamos perguntar:

§  Qual o papel dos métodos de ensino?

§  Qual a repercussão que os métodos têm na formação/aprendizagem dos alunos?

§  Qual a importância da escolha dos procedimentos didáticos? Para que eles servem?

Relembrando esses conceitos, sabemos que método é o “caminho para” se chegar a um determinado fim. Na sua etnologia, a palavra vem do grego meta (para) + odos (caminho) (Luckesi, 1994, p.149). Este mesmo autor nos esclarece ainda que o método significa um modo de abordar a realidade, seja para a produção do conhecimento, seja para o encaminhamento de ações. Tanto em um como em outro objetivo, ao enfrentarmos a realidade, assumimos uma forma, uma visão que nos permite tratá-la sob determinado ponto de vista (Luckesi, 1994, p.149). Procedimentos didáticos ou de ensino são técnicas utilizadas no cotidiano da prática docente, como um modo operacional de agir ou de fazer o processo de aprendizagem expresso nas escolhas que fazemos por: debate, pesquisa, desenho, estudo em grupo, dramatização, leitura, estudo dirigido, dentre outros.

Sabemos ainda que os procedimentos metodológicos (método e procedimentos didáticos) por nós selecionados em nossa pratica educativa são indissociáveis dos conteúdos, dos objetivos e refletem as concepções de ensinar, aprender, avaliar e o saber ser do professor.

Então, para compreendermos melhor as bases teórico-metodológicas que utilizamos, cabe-nos perguntar sempre:

§  Quais concepções de educação, ensino, aprendizagem, relação professor-aluno, estão por trás das ações pedagógicas que realizamos na escola básica?

§  Por que foram utilizados esses procedimentos?

§  Que relações foram estabelecidas entre os objetivos educacionais, os conteúdos e as técnicas utilizadas em cada momento?

§  Que prática educativa desejamos consolidar com essas escolhas?

§  Como os alunos que estiverem em minha sala de aula, submetidos a esses métodos irão expressar-se no seu cotidiano?

Nossa tentativa vai na direção de superarmos o enfoque de como ensinar em nome de como aprender, o que supõe, no contexto da aprendizagem o lugar do educando como sujeito social e o agir pedagógico do educador como mediador solidário do processo de educar.

Temos por certo que os procedimentos metodológicos tradicionais não auxiliam os alunos a desenvolverem as habilidades intelectuais de questionamento crítico em relação ao que está sendo ensinado e àquilo que é vivenciado nas reais condições de vida e de trabalho em que se acham inseridos. Eles desconsideram a possibilidade de o professor identificar nos alunos as suas dificuldades e, tão pouco, permitem a estes expressá-las oralmente ou por escrito. No comunicado que o professor possui ou deseja transmitir, a partir desses procedimentos ele retira do aluno a condição de portador de conhecimento.

Precisamos construir nossa experiência de mudança por meio da metodologia da problematização, uma abordagem educativa que vem promovendo transformações, a partir dos princípios que norteiam suas propostas e relações pedagógicas, quais sejam:

§  A valorização dos conhecimentos e das experiências sociais e profissionais trazidos pelo aluno, tomando-as como ponto de partida para a construção dos novos conteúdos, habilidades e atitudes;

§  A abordagem crítica e contextualizada dos conteúdos;

§  O diálogo como a mediação indispensável para suscitar questionamentos/perguntas relevantes que desvelam o agir sobre a realidade, estimulando-os a serem reflexivos, a descobrirem-se capazes de propor mudanças e fazer mudanças;

§  O tratamento dos conteúdos de forma interdisciplinar, através de projetos de trabalhos, unidades de trabalho, dentre outras formas coletivas de organização e vivência da construção dos conhecimentos.

§  A consideração de fatores emocionais de caráter afetivo e desenvolvimento de aspectos relacionais;

§  O respeito à heterogeneidade e diversidade cultural do aluno, procurando assegurar o acesso aos conhecimentos imprescindíveis ao exercício da cidadania;

§  A utilização de uma metodologia que se caracterize pela variedade de atividades estimuladoras da participação, da criticidade, da criatividade de modo a facilitar a aprendizagem dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

Do exposto, é importante que fique claro a necessidade de, frente às situações de ensino, procurarmos sempre contextualizá-las, perguntando-nos: quem são nossos alunos? Como são? Quantos são? Qual tem sido a sua experiência de vida e de trabalho? O que foi discutido antes do tema de estudo em pauta e que virá depois dele?

As respostas a estas questões, sem dúvida nenhuma, constituirão um importante “conteúdo” e ao mesmo tempo um “recurso metodológico” que produzirá uma aprendizagem significativa para nossos educandos.

Procurando conhecer o aluno o melhor possível, acompanhando-o individual e coletivamente, registrando cada uma das suas dificuldades e avanços na aprendizagem, seus registros se transformarão em documentos importantes para uma visão global acerca dos avanços e recuos no processo de ensino e aprendizagem. Constitui-se, ainda, uma vivência histórico-social situada dentro da sala de aula, e um pensar interdisciplinar que valoriza o aluno, o coletivo, o homem. Poderão servir de base teórica, oferecendo condições de uma educação que prepare o aluno para a vida, incluindo a escola como geradora e dinamizadora dos conteúdos trabalhados cotidianamente em cima de fatos sociais, políticos e econômicos que determinam e condicionam a vida do homem.

 Quando o planejamento abre possibilidades para o educando participar do fazer pedagógico, percebe-se um maior envolvimento do aluno no ato educativo. Técnicas pedagógicas do tipo: aula expositiva dialógica, estudo de texto, feira, dramatizações, solução de problemas, Phillips 66, Grupo de verbalização e de observação (GV/GO), campeonatos, entrevistas, painel integrado, olimpíadas, oficina, pesquisa, apresentações artísticas, dentre tantas outras que você já exercita em sua sala de aula, certamente propiciarão, aos alunos, a condição de aprendiz e a vivência de situações interessantes de aprendizagem.

Nessa lógica, concebemos os procedimentos metodológicos, advindos de um processo de construção da cultura, como um artefato facilitador do ensino-aprendizagem em que aluno e professor parecem trilhar caminhos diferentes, em virtude de circunstâncias históricas próprias, mas, na verdade, percorrem as mesmas etapas na elaboração e aquisição de conhecimentos.

RECURSO DE ENSINO

Na dinâmica da sala de aula os recursos de ensino, assumem o papel de, junto aos objetivos traçados, à natureza do conteúdo trabalhado, à metodologia propostas e ao tempo disponível, favorecer ao aluno a reflexão, a interação sujeito-sujeito e sujeito-conhecimento, de modo a:

§  Provocar desafios e oportunidades de aprofundamentos e contraposição dos conteúdos e informações veiculadas na sala de aula;

§  Permitir compreender e melhor explicar, discutir, debater, analisar o que está se vendo;

§  Possibilitar a ação sobre objetos devidamente organizados para as aprendizagens pensadas, desconstruindo-os e reconstruindo-os de modo a aprender o significado dos conteúdos, habilidades e atitudes trabalhadas;

§  Acionar e mobilizar esquemas mentais mais elevados;

§  Fazer chegar à sala de aula o mundo e a realidade com todas as suas contradições.

Esse é o lugar reservado aos muitos e diversificados recursos de ensino, desde o livro didático até o computador presente em nossas escolas.

Você, professor, está a partir desses meios auxiliares procurando manter uma atitude de diálogo com sua turma? Uma comunicação mais efetiva com seu aluno? Concretizar o ensino, tornando-o mais próximo da realidade, e, assim facilitando a aprendizagem, como colocamos acima?

Você tem conhecimento de todos os recursos de ensino de que sua escola dispõe? Sabe manuseá-los adequadamente?

Não podemos esquecer, também, que os recursos de ensino devem ser adequados ao espaço de efetivação da aula, ao grau de desenvolvimento dos alunos, os seus interesses e necessidades; de fácil manuseio; oferecer informações claras, objetivas e precisas, ser atraentes, e despertar o interesse do aluno, incentivando sua participação.

AVALIAÇÃO

De todos os elementos do processo de planejamento a avaliação vem se constituindo um “tabu” não socializado e gerador de medo e ansiedade. Você, professor, deve explicitar para seus alunos suas intenções e exigências em torno desse processo. Ela precisa ser apresentada, discutida e negociada com eles. Isso supõe a necessidade de termos claro para nós mesmos, questões do tipo: O que é avaliação? Para que avaliar? O que e quem avaliar? Quando e como avaliar? O que fazer dos resultados da avaliação?

A resposta a estas perguntas, você, professor, deve refletir com seus alunos como oportunidade de juntos esclarecer a prática avaliativa que estará orientando e iluminando o cotidiano dos estudos.

Nessa direção, buscando dar os primeiros passos na elucidação desse processo, podemos dizer que: avaliação precisa ser espelho e lâmpada, não apenas espelho. Precisa não apenas refletir a realidade, mas iluminá-la, criando enfoques, perspectivas, mostrando relações, atribuindo significados.

Na sua prática educativa a avaliação:

§  Possibilita diagnosticar as dificuldades no processo de aprendizagem?

§  Qualifica a aprendizagem manifestada nos estudos realizados pelos seus alunos?

§  Propicia, através dos instrumentos que você utiliza, a adequada caracterização dos resultados da aprendizagem alcançada pelos seus alunos?

§  Conduz a tomada de decisão dos caminhos necessários para a retomada das aprendizagens em curso?

Nossa prática de avaliação, também, tem sustentação na teoria pedagógica que informa nossas crenças, valores, propósitos acerca da sociedade, da educação, de ensino, enfim, do ser humano que pretendemos formar. Se nossa concepção pedagógica vai ao encontro do que nos diz LUCKESI (2011) avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível para acolher nossos educando no estado em que estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória de vida, ela, certamente, estará a serviço do desenvolvimento do nosso aluno, importando:

§  A consecução dos objetivos traçados;

§  A busca de conteúdos socialmente significativos;

§  A organização de situações de avaliação de cunho reflexivo, relacional, problematizador, com capacidade de análise e crítica;

§  A utilização de variadas formas de avaliação: provas escritas, trabalhos em grupo, jogos, produção de textos, dramatizações, observações, dentre outras;

§  O exercício de uma prática avaliativa contínua e formativa, com uma implícita atitude de acolhimento do aluno, apoiando-o e reorientando-o em situações de aprendizagens não realizadas;

§  A rápida devolução da análise dos resultados da aprendizagem aos alunos;

§  A utilização dos resultados da avaliação como motivação, ponto de partida para discussão e análise das aprendizagens alcançadas.

A avaliação também deve ser vista pelo professor como oportunidade de reflexão e avaliação de sua prática, servindo para reorganizar, revisar, refazer sua ação, para que a prática docente ganhe novas configurações.

A reflexão aqui proposta deve associar planejamento à avaliação, para que possamos fazer uma verdadeira cartografia do nosso saber docente.

O binômio planejamento-avaliação nos remete à ideia de construção contínua da prática laboriosa do professor. A cotidianidade e a continuidade facilitam a reorganização das ações, baseadas no acúmulo de experiências pessoais e apreensões teóricas, formando uma síntese permeada por múltiplas variáveis históricas, políticas e pedagógicas.

Nessa direção, a prática do planejamento e avaliação é redimensionada por um novo olhar que se estende para as margens, fronteiras, história não contada, vítimas da violência e de sistemas de exploração do homem pelo homem.

A avaliação torna-se assim um instrumento a serviço da aprendizagem do aluno, da atuação do professor e do aprimoramento da escola. Ao avaliar, amplia-se a compreensão do processo de ensino e aprendizagem, da prática educativa e do envolvimento dos alunos. Portanto, a avaliação precisa funcionar como tomada de consciência do desempenho de todos que envolvem o processo educativo.

Logo, se ousarmos trabalhar as interfaces do planejamento e avaliação da atividade docente, partindo desse jeito de ser e de fazer, talvez estejamos nos conduzindo para resgatar algumas práticas pedagógicas deixada de lado por conta das exigências normativas que nos são impostas como conteúdos de um programa com tempo e hora marcados para serem atendidos, atividades pedagógicas verticalizadas e distanciadas do interesse do aluno e uma série de outros incidentes pedagógicos do nosso conhecimento de professores.

Referências Bibliográficas

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FREIRE, Paulo. Uma educação para liberdade; textos marginais. Porto Dinalivro, 1974.

____________ Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

HOFFMANN, Jussara M. L. Avaliar: respeitar primeiro e educar depois. Porto Alegre: Mediação, 2008

_________. Ojogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005.

_________. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre:Educação & Realidade, 1993.

LIBÂNEO, José Carlos e ALVES, Nilda (orgs). Temas de pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São Paulo: Cortez, 2012.

LUCKESI. Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.

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VEIGA, Ilma Passos A.(org). Lições de Didática. Campinas: Papirus, 2006.